Limpieza de datos

Se registraron 104 respuestas en la plataforma Alchemer, de las cuales 2 respuestas no tenían una identificación de grupo, ya sea control o experimental, dejando un set de datos de 102 respuestas. Luego se procedió a realizar un proceso de imputación listwise, es decir, eliminar casos a partir de los criterios: (a) para el grupo control, que originalmente contaba con 49 respuestas, se eliminaron cinco casos que respondieron a la evaluación en el momento incorrecto, es decir, antes de la realización de la intervención, dejando un total de 44 respuestas oficiales; (b) para el grupo experimental, que contaba originalmente con 53 respuestas, se eliminaron ocho casos que solo respondieron el pretest y no el postest y se eliminaron nueve casos en donde solo respondieron el postest y no el pretest; y (c) para el grupo experimental, se eliminó un caso en donde la persona dejó en blanco más del 30% de las preguntas de las escalas sobre autorregulación del aprendizaje, con ello dejando un total de 35 respuestas oficiales para el grupo experimental.

Ante lo anterior, se contó con un set de datos de 79 casos, a pesar de ello, se encontró casos con menos del 30% de sus respuestas a las escalas sobre autorregulación del aprendizaje estaban en blanco, por lo que se tomó la decisión de realizar imputaciones con dos métodos.

Primero, para los casos en donde la variable en blanco no era la primera de una subescala sobre autorregulación del aprendizaje (ver subescalas en metodología) se imputó con el valor de la variable anterior dentro de la misma subescala. El segundo método utilizado fue para las primeras variables dentro de una subescala fue el denominado “missforest” el cual es un algoritmo de imputación de bosque aleatorio para datos faltantes desde el lenguaje de programación R. El resumen de este proceso de imputación se puede observar en la Tabla #, en donde fuera del paréntesis se encuentra el número de imputaciones realizadas y en el paréntesis el porcentaje con respecto al total de respuestas en el set de datos, específicamente en las variables relacionadas a las escalas sobre autorregulación del aprendizaje.

Tabla #

Resumen de imputaciones en pretest y postest para total de participantes

Caracterización de la muestra

El total de participantes del estudio fue de 79 estudiantes de bachillerato, 44 en el grupo control (55.7%) y 35 en el grupo experimental (44.3%). La media de edad de los 79 estudiantes fue de 16.43 con una desviación estándar de 0.673. La Tabla # muestra la caracterización de la muestra enfocada en las variablesgénero, si trabajan y autoidentificación, desagregada por los grupos contorl y experimental.

Tabla #

Caracterización de la muestra según grupo

Caracterización de la muestra según variables relacionadas a los estudios

A partir de la Tabla # a la Tabla # se presenta la caracterización e la muestra centrada en variables relacionadas a los estudios, desagregada por grupos control y experimental.

Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cubren sus propios gastos en diversificado, desagregado por grupo


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cuentan con un espacio adecuado para estudiar, desagregado por grupo


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cuentan con un espacio adecuado para estudiar, desagregado por género


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cuentan con recursos para uso de TICS, desagregado por grupo


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cuentan con recursos para uso de TICS, desagregado por género


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que comparten dispositivos para estudiar, desagregado por grupo


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que comparten dispositivos para estudiar, desagregado por género

Caracterización de la muestra según asistencia a psicoterapia

Además de resultados centrados en variables sociodemográficas relacionadas a lo académico, dado que la institución en donde se realizó la investigación cuenta con un departamento de práctica psicológica, se sabe que los estudiantes tienen acceso a psicoterapia, sobre ello, La Tabla # y # muestran el número de estudiantes participantes del estudio que asisten o asistieron a este servicio.


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que asisten o asistieron a psicoterapia, desagregado por grupo


Tabla #

Frecuencia y porcentaje de estudiantes que asisten o asistieron a psicoterapia, desagregado por género

Resultados Objetivo 1. Medir los niveles de autorregulación del aprendizaje del grupo control y experimental, antes y después de la intervención sobre estrategias de aprendizaje con instrucción directa

Validación de las escalas

Análisis factorial confirmatorio

Se elaboraron seis instrumentos que según la literatura cientírica () son componentes de la autorregulación del aprendizaje. Se describe a continuación las fuentes tomadas para la construcción de cada uno de los instrumentos y la racionalidad de cada uno según el constructo que representa.

Conocimiento metacognitivo Estrategias metacognitivas de aprendizaje Estrategias cognitivas de aprendizaje Estrategias de gestión del ambiente y esfuerzo en el aprendizaje Aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje Autorregulación social del aprendizaje

Luego de completar una primera versión del instrumento, se procedió a realizar un pilotaje con 134 estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Con los resultados, se procedió realizar un análisis facotiral confirmatorio y a eliminar ítems que aportaban poco a cada uno de los constructos, además de agregar nuevos ítems que buscaban representar de manera más efectiva los constructos. Ante este proceso se consiguió una nueva versión de linstrumento, el cual fue utilizado para el pretest y postest de la intervención sobre estrategias de aprendizaje con estudiantes de bachillerato de un instituto de bachillerato del municipio de Villa Hermosa, quienes son la muestra del presente estudio.

Las tablas #,#… muestran el análisis factorial confirmatorio relizado con cada constructo. La primera columna de cada tabla presenta el indicador estadístico de ajuste de cada modelo y la última columna de cada tabla muestra brevemente la forma de interpretar cada estadístico.

A excepción del constructo de autorregulación social del aprendizaje, todos los constructos presentan el modelo piloto, el modelo utilizado en la intervención, el cual, como se explicó, presenta mejoras en cuanto al modelo piloto; y también se presenta el modelo elaborado después de la intervención, el cual representa la última versión válida del modelo. En el caso del constructo de autorregulación social (ver Tabla #).

En las tablas #,#,#,#,#… se presentan los ítems del modelo utilizado en la intervencion y el modelo con mejor ajuste encontrado en el análisis post intervención. Los ítems del modelo postintervención fueron utilizados para los análisis que se presentan desde el apartado de confiabilidad en adelante.

Tabla #

Análisis factorial confirmatorio del constructo: conocimiento metacognitivo


Tabla #

Ítems según modelos evaluados del instrumento de conocimiento metacognitivo

agregar tabla aquí


Tabla #

Análisis factorial confirmatorio del constructo: estrategias metacognitivas


Tabla #

Ítems según modelos evaluados del instrumento de estrategias metacognitivas

agregar tabla aquí


Tabla #

Análisis factorial confirmatorio del constructo: estrategias cognitivas


Tabla #

Ítems según modelos evaluados del instrumento de estrategias cognitivas

agregar tabla aquí


Tabla #

Análisis factorial confirmatorio del constructo: estrategias de gestión de ambiente y esfuerzo en el aprendizaje


Tabla #

Ítems según modelos evaluados del instrumento de estrategias de gestión ambiente y esfuerzo en el aprendizaje

agregar tabla aquí


Tabla #

Análisis factorial confirmatorio del constructo: aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje


Tabla #

Ítems según modelos evaluados del instrumento de aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje

agregar tabla aquí


Tabla #

Análisis factorial confirmatorio del constructo: autorregulación social del aprendizaje


Tabla #

Ítems según modelos evaluados del instrumento de autorregulación social del aprendizaje

agregar tabla aquí

Confiabilidad de los instrumentos y subescalas

A partir de la Tabla # a la Tabla #, se presenta la confiabilidad de los datos obtenidos a través de los instrumentos previamente validados. Cada tabla presenta dos tipos de estadísticos de confiabilidad que son alpha de Cronbach (para la confiabilidad de consistencia interna o mejor dicho, interrelación de ítems) y omega de Mcdonald (para evaluar la confiabilidad conjunta de todos los factores de un modelo). Las tablas muestran en las filas una desagregación de los estadísticos según momento de evaluación, que son pretest y postest (para el instrumento completo y para las subescalas o factores).

Se aclara que los resultados del grupo control y experimental para el cálculo de los coeficientes de confiabilidad se unieron en el postest, a pesar de que el grupo control solo realizó una evaluación en el proceso, pero fue en el mismo momento en el que el grupo experimental realizó el postest.

Para el estadístico alpha, se presenta el límite inferior y superior con un intervalo de confianza de 95%. Por el lado del estadístico omega, al tratarse de un dato que tiene en cuenta la estructura factorial de las escalas, solo se presenta el indicador para el instrumento completo y no para las subescalas o factores correspondientes a cada constructo.

El criterio utilizado para interpretar los resultados del coeficiente alpha, basado enla recomendación de Cho & Kim (2014) en contra de utiliar puntos de corte y basar la decisión dependiendo del constructo a estudiar y las decisiones que se pueden tomar al respecto. Además retoman anteriores reflexiones que plantean que tampoco es deseable un dato demasiado cercano a la unidad, por lo tanto, en este informe se tomó la decisión de interpretar datos muy altos o muy bajos dentro de cada constructo según lo reportado en cada tabla.

Tabla #

Confiabilidad del instrumento de conocimiento metacognitivo y subescalas


Tabla #

Confiabilidad del instrumento de estrategias metacognitivas y subescalas


Tabla #

Confiabilidad del instrumento de estrategias cognitivas y subescalas


Tabla #

Confiabilidad del instrumento de estrategias de gestión de ambiente y esfuerzo en el aprendizaje y subescalas


Tabla #

Confiabilidad del instrumento de aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje y subescalas


Tabla #

Confiabilidad del instrumento de autorregulación social del aprendizaje y subescalas

Normalidad de las variables sobre autorregulación del aprendizaje

En las tablas # a la #, se muestra el estadístico de normalidad Shapiro Wilk para las escalas y subescalas. La Tabla # compara los resultados del estadístico del pretest y postest para el grupo experimental, donde se puede observar que en el pretest, los constructos de conocimiento metacognitivo y estrategias metacognitivas presentaron un comportamiento normal; por otro lado, la Tabla # presenta los resultados al comparar el grupo experimental con el control en el postest, en este caso, se repitió el comportamiento para los dos constructos mencionados en la comparación anterior, agregándose el constructo de aspectos motivacionales, específicamente en el grupo control. Debido que se encontró normalidad en la minoría de los constructos, se procedió a realizar pruebas no paramétricas en la evaluación del objetivo 3.

Tabla #

Evaluación de la normalidad de los resultados de las variables esvauladas sobre autorregulación del aprendizaje comparando el pretest y postest para el grupo experimental


Tabla #

Evaluación de la normalidad de los resultados de las variables esvauladas sobre autorregulación del aprendizaje comnparando grupo experimental y control (postest)

Validez concurrente entre variables sobre autorregulación del aprendizaje

Para establecer evidencia de validez concurrente, se realizó correlaciones de Speraman entre cada uno de los constructos estudiados, además, los resultados pretenden brindar evidencia para futuras investigaciónes proponer cada componente como parte de un constructo más profundo que es la autorregulación del aprendizaje. La Tabla # muestra la correlación entre el pretest para el grupo experimental.

Se oberva que las variables con correlación positiva, fuerte y significativa son: estrategias metacognitivas con conocimiento metacognitivo; estrategias cognitivas con conocimiento metacognitivo y con estrategias metacognitivas; estrategias de gestión con estrategias metacognitivas y con estrategias cognitivas.

Por otro lado, se encontró correlaciones positivas, moderadas y significativas entre estrategias de gestión y conocimiento metacognitivo; aspectos motivacionales con conocimiento metacignitivo y con estrategias metacognitivas; autorregulación social con estrategias metacognitivas, con estrategias cognitivas y con estrategias de gestión.

Las correlaciones que resultaron positivas, bajas, pero significativas fueron entre aspectos motivacionales y estrategias cognitivas, aspectos motivacionales y estrategias de gestión, autorregulación social y conocimiento metacognitivo, y por último autorregulación social y aspectos motivacionales.

Tabla #

Validez convergente de variables sobre autorregulación del aprendizaje en prestest para el grupo experimental


La Tabla # muestra la evidencia de validez convergente del postest para el grupo experimental.

Se encontraron las siguientes correlaciones positivas, altas y significativas: estrategias metacogniticas con conocimiento metacognitivo; estrategias cognitivas con estrategias metacognitivas; estrategias de gestión con estrategias cognitivas.

También se encontró correlaciones positivas, moderadas y significativas entre estrategias cognitivas y conocimiento metacognitivo; estrategias de gestión con conocimiento metacognitivo y con estrategias metacognitivas; aspectos motivacionales con conocimiento metacognitivo, estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y estrategias de gestión; autorregulación social del aprendizaje con estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas, estrategias de gestión y aspectos motivacionales.

Se observó únicamente una correlación positiva, baja y significativa entre autorregulación social y conocimiento metacognitivo.

Tabla #

Validez convergente de variables sobre autorregulación del aprendizaje en postest para el grupo experimental


La Tabla # presenta los mismos resultados que las anteriores pero enfocadas en la evaluación realizada con el grupo control.

Se obervan correlaciones positivas, altas y significativas entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas; estrategias de gestión con estrategias metacognitivas y con estrategias cognitivas; entre aspectos motivacionales y estrategias de gestión; y autorregulación social y estrategias de gestión.

También se observan correlaciones positivas, moderadas y significativas entre estrategias metacognitivas y conocimiento metacognitivo; estrategias de gestión y conocimiento metacognitivo; aspectos motivacionales con conocimiento metacognitivo, con estrategias metacognitivas y con estrategias cognitivas; y el constructo de autorregulación social del aprendizaje con estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y aspectos motivacionales.

Sobre las correlaciones positivas, bajas y significativas, se encontraron dos, que fueron entre estrategias cognitivas con conocimiento metacognitivo y autorregulación social con conocimiento metacognitivo.

Tabla #

Validez convergente de variables sobre autorregulación del aprendizaje en postest para el grupo control

Análisis descriptivo por ítem de subescalas

En este apartado se presenta una serie de figuras (Figura # a la Figura #) que describen el comportamiento de las respuestas de los participantes en cada uno de los ítems de los instrumentos utilizados. Se agrupan estas figuras para comparar pretest y postest para el grupo experimental y luego para comparar al grupo control y grupo experimental (específicamente en el postest). Además se presentan las figuras agrupadas por constructo y subescala correspondiente.

Las figuras presentan barras que contienen tres porcentajes, uno a la izquierda, uno al centro y uno a la derecha. El porcentaje de la izquierda representa la sumatoria de las veces que los participantes seleccionaron las respuestas 1,2 y 3 en cada uno de los ítems. El porcentaje del centro representa el valor 4, es decir el valor intermedio de la escala del 1 al 7 que fue presentada para cada ítem. El porcentaje de la derecha representa la sumatoria de las veces que para determinado ítem que los participantes seleccionaron los valores 5, 6 y 7.

Comparación entre ítems de las subescalas del pretest y postest en el grupo experimental

Figuras conocimiento metacognitivo

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: conocimiento metacognitivo general

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: conocimiento metacognitivo personal

Figuras estrategias de aprendizaje metacognitivas

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias metacognitivas de planificación

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias metacognitivas de monitoreo

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias metacognitivas de evaluación

Figuras estrategias de aprendizaje cognitivas

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias cognitivas de elaboración

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias cognitivas de ensayo

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias cognitivas de organización

Figuras estrategias de gestión de ambiente y esfuerzo en el aprendizaje

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias de gestión del ambiente

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias de gestión de esfuerzo parte 1

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: estrategias de gestión de esfuerzo parte 2

Figuras aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: autoeficacia académica

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: autoeficacia en la interacción social

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: motivación intrínseca

Figuras estrategias de autorregulación social del aprendizaje

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: autorregulación social, búsqueda de ayuda

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: autorregulación social, interacción social

Figura #

Comparación entre ítems del pretes y postest en el grupo experimental: autorregulación social, autorregulación social

Comparación entre ítems de las subescalas del postest en el grupo control y experimental

Figuras conocimiento metacognitivo

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: conocimiento metacognitivo general

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: conocimiento metacognitivo personal

Figuras estrategias de aprendizaje metacognitivas

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias metacognitivas de planificación

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias metacognitivas de monitoreo

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias metacognitivas de evaluación

Figuras estrategias cognitivas

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias cognitivas de elaboración

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias cognitivas de ensayo

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias cognitivas de organización

Figuras estrategias de gestión de ambiente y esfuerzo en el aprendizaje

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias de gestión del ambiente

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias de gestión de esfuerzo parte 1

Figura ##

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: estrategias de gestión de esfuerzo parte 2

Figuras aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: autoeficacia académica

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: autoeficacia en la interacción social

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: motivación intrínseca

Figuras autorregulación social

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: búsqueda de ayuda

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: interacción social

Figura #

Comparación entre ítems del postest entre el grupo control y experimental: autorregulación social

Estadística descriptiva de escalas y subescalas

Una vez realizado el proceso de validación y luego de explorar de manera descriptiva cada ítem de los instrumentos utilizados, se plantea un análisis de los regultados que los participantes obtienen como grupo en términos de medidas de tendencia central y de dispersión.

La Tabla # y # muestran los resultados del pretest, primero para los instrumentos completos y luego por subescalas; lo mismo sucede con la Tabla # y #, que muestra primero los resultados del postest para los instrumentos completos y luego para sus subescalas.

Esta tabla es fundamental para poder comprender los resultados del objetivo dos y tres que se presentan adelante.

Tabla #

Resumen estadístico de instrumentos completos del pretest


Tabla #

Resumen estadístico de subescalas del pretest


Tabla #

Resumen estadístico de instrumentos completas del postest


Tabla #

Resumen estadístico de subescalas del postest

Resultados Objetivo 2. Establecer el desempeño académico del grupo control y experimental después de la intervención sobre estrategias de aprendizaje con instrucción directa

La Tabla # muestra el desempeño académico de los particiantes del estudio, desagregados por grupo control y experimental. La implementación de la intervención tuvo lugar durante la última semana del tercer bimestre hasta el final del cuarto, por lo tanto se consideró valioso presentar el desarrollo desde el primer bimestre hasta el último, siendo este el de interés plasmado en el objetivo 2 de la presente investigación.

Tabla #

Resumen estadístico de desempeño académico del grupo control y experimental

Resultados Objetivo 3. Determinar las diferencias que existen en la autorregulación del aprendizaje y el desempeño académico entre el grupo experimental que participó en la intervención sobre estrategias de aprendizaje y un grupo control el cual recibió material sobre estrategias de aprendizaje

A continuación se presentan las pruebas de hipótesis realizadas, con la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. Se comparó el prestest y postest para el grupo experimental, el postest para el grupo control y experimental y por último el desempeño académico de los estudiantes del grupo experimental entre el cuarto y tercer biemestre, además de una comparación entre el segundo y el tercero, con fines exploratorios; además se realizó una comparación del grupo control y experimental específicamente en el cuarto biemestre.

Diferencias entre pretes y postest en el grupo experimental

En la Tabla # se puede identificar que para los instrumentos completos, o para todos los constructos, se encontró diferencia significativa al comparar el pretest y el postest para el grupo experimental. Lo cual significa que la participación en la intervención sí tuvo un alto efecto en los estudiantes para todas las variables estudiantes, como se puede ver no solo en la significancia de cada prueba, sino también en el tamaño del efecto, en términos de la probabilidad de superioridad (todas de 6 hacia arriba). Por otro lado, se puede observar en el r (tamaño del efecto en términos de correlación) que las variables con el menor efecto son las estrategias cognitivas y los aspectos motivacionales.

Tabla #

Diferencias instrumentos completas del grupo experimental en pretest y postet


La Tabla # por su parte, muestra las comparaciones entre pretest y postest del grupo experimental, pero a partir de las subescalas, en este caso se puede observar que la autoeficacia académica, la motivación intrínseca, las estrategias cognitivas de elaboración, las de organización, la gestión del ambiente y la búsqueda de ayuda no resultaron significativas, lo cual indica que la intervención no tuvo efecto sobre estas variables, lo cual es confirmado por los datos, pues se pueden ver tamaños de efecto debajo de cinco, para las probabilidades de superioridad y debajo de tres para los valores de r. Por otro lado, el resto de las variables: autoeficacia en la interacción social, conocimiento metacognitivo general, el personal, las estrategias metacognitivas de planificación, monitoreo y evaluación, las estrategias cognitivas de ensayo, la gestión del esfuerzo, la interacción social y la autorregulación social resultaron significativas y con un alto tamaño de efecto.

Tabla #

Diferencias por subescalas del grupo escperimental en pretest y postest

Diferencias entre grupo control y experimental en postest

Al comparar el grupo experimental con el grupo control, se encontró, para los instrumentos completos que ninguna variable resultó con una diferencia significativa, por lo tanto la evidencia indica que si ambos grupos fueran equivalentes, la intervención sobre estrategias de no tiene evidencia de tener un efecto en la autorregulación, pero el caso es que los grupos no fueron equivalentes. Se encuentran mayores luces al comparar las subecalas, pues hubo una única variable que resultó significativa, pero, teóricamente es una de las más representativas de la autorregulación del aprendizaje, la cual es el conocimiento metacognitivo general, lo cual es una fuerte evidencia que indica que el grupo exprimental sí tuvo un cambio en su autorregulación del aprendizaje en comparación con el grupo control, aunque el tamaño del efecto en ambos indicadores puede ser considerado bajo.


Tabla

Diferencias instrumentos completos del postest en grupo control y experimental


Tabla #

Diferencias subescalas del postest en grupo control y experimental

Diferencias en el desempeño académico

Al comparar el desempeño académico en el grupo experimental, se observa que no hubo diferencias significativas entre el tercer y cuarto bimestre, pero sí entre el segundo y tercer bimestre, esto lleva a considerar que el efecto de la intervención en el desemeño académico no estuvo presente con claridad, pero hay que remarcar que la intervención inició al final del tercer bimestre, y la diferencia con el segundo puede tener una pequeña influencia relacionada a la intervención, pero no se tuvo ningún control para determinar esto; por otro lado, no se descarta el efecto a largo plazo de la intervención, pues el argumento que sustenta esta posibilidad es que los estudiantes no tuvieron tiempo para aplicar sus aprendizajes, ya que la intervención finalizó casi al mismo tiempo que el cuarto bimestre debido al calendario de la institución educativa y los atrasos presentes en la realización de la intervención relacionados a la coyuntura de la Universidad de San Carlos de Guatemala durante 2022.

Tabla #

Comparación del desempeño académico entre tercer y cuarto bimestre para grupo experimental

Por otro lado, al comparar el desempeño académico entre el grupo control y experiemntal, no existió diferencia significativa en ninguna de las dos comparaciones (cuarto con tercer bimestre y tercero con segundo bimestre). Esto está principalmente dado a que los grupos no fueron equivalentes en cuanto a su desempeño académico (ver Tabla # en apartado de resultados de Objetivo 2) previo y características académicas sobre las cuales no se tuvo control.

Tabla #

Comparación del desempeño académico entre el segundo y tercer bimestre para grupo experimental


Tabla #

Comparación de desempeño académico en cuarto biemestre entre grupo control y experimental


Tabla #

Comparación de desempeño académico en tercer biemestre entre grupo control y experimental

Discusión

Se encontró que existen 19 estudiantes (24.05%) que trabajan al mismo tiempo que estudian el bachillerato, siendo casi un cuarto de la población evaluada. Según (Shearin_2006?) este aspecto ocurre comúnmente en las familias en donde los jóvenes deben seguir patrones económicos de los padres, poniéndoles en riesgo, comprometiendo su desempeño académico y su aprendizaje. Lo cual podría influir en el tiempo y la organización que puede dedicarles el estudiante a sus sesiones de estudio.

Para la realización de sesiones de estudio se recomienda tener un área exclusiva para estudiar, aun así, un total de 47 estudiantes (59.49%) no tienen un área exclusiva para estudiar. Por lo tanto, se puede entender que más de la mitad de la población de estudiantes evaluados deben estudiar en otras áreas de casa, como en la sala o comedor, así poder tener una iluminación adecuada o un escritorio el cual utilizar. Es decir que, al no tener un área exclusiva de estudio, puede llegar a experimentar diferentes distractores tanto auditivos como visuales. Lo cual puede afectar en su concentración al momento de hacer sus sesiones de estudio.

Otros aspectos que podrían afectar la concentración del estudiante es el compartir dispositivos para estudiar, ya que eso implica que podrían tener un sistema de turnos u organización interna para utilizarlos. Se encontró que un total de 37 estudiantes (51.90%) comparten dispositivos para estudiar, lo cual quiere decir que el estudiante posiblemente debe utilizar el dispositivo de manera rápida, dedicándole poco tiempo a evaluar la información a la cual está consultando, poco tiempo para la revisión de su propia redacción si son trabajos hechos en línea. Lo cual puede afectar a su desempeño académico.

El internet también sirve como una vía de comunicación, al tener un teléfono inteligente puede facilitar la comunicación con compañeros de clase y con amigos. Se encontró que 9 estudiantes (11.39%) no cuentan con un teléfono inteligente, es decir que puede haber información que no llegue a serle comunicada, ya que, en su mayoría, se traslada información por redes sociales o incluso por la aplicación whatsapp. Además, la comunicación con compañeros puede verse afectada, por lo cual, su autorregulación social puede ser perjudicada.

La autorregulación social también es influenciada por otros aspectos, uno de ellos podría ser la salud mental. Se encontró que un total de 11 estudiantes (13.92%) asisten a psicoterapia por distintas razones. El ir a psicoterapia puede mejorar la autopercepción y la autoestima, al igual que puede ayudar a la persona a autorregular sus emociones. Seppälä & Schaufeli (2008) asocian el compromiso a la salud mental a un sentimiento de bienestar general, lo cual se ha llegado a asociar con motivación intrínseca y autoeficacia. Aspectos de la autorregulación del aprendizaje que influye en un aprendizaje óptimo. Además, permite que el estudiante se pueda sentir capaz de estudiar y realizar sesiones de estudio, y si en algún momento llegara a fracasar, podría tener herramientas para poder manejarlo.

Medición de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de bachillerato

Antes de poder medir efectivamente la autorregulación con estudiantes se realizó el proceso de validación de las pruebas utilizadas.

Es relevante resaltar que se obtuvo modelos con evidencias de buen ajuste en todas las variable estudiadas para medir la autorregulación, esto representa un buen avance en el estudio de la autorregulación del aprendizaje, pues se tienen por lo menos seis indicadores que teorícamente dirigen a este constructo latente que es la autorregulación del aprendizaje, a pesar de ello, aún se necesitan esfuerzos para tener un solo instrumento o un solo modelo (de ecuaciones estructurales preferiblemente) que represente el constructo. Este objetivo a largo plazo puede ser una herramienta que acompañe al instrumento más utilizado en investigaciones anglosajonas que es el motivated strategies for learning (mslq) (Pintrich & Groot, 1990).

Se considera relevante reflexionar sobre los ítems eliminados y aquellos que se mantuvieron presentes en las pruebas.

Agregar parte de keisy

Luego de establecer versiones finales de las pruebas, se procedió a calcular la confiabilidad, como se vio en el apartado de resultados.

La Tabla # muestra que los indicadores de confiabilidad fueron muy altos para el conocimiento cognitivo general, las estrategias metacognitivas (prueba completa), las estrategias cognitivas (prueba completa), las estrategias de gestión (prueba completa), las estrategias de gestión del esfuerzo y la autorregulación social. Esto podría ser evidencia para considerar que el instrumento, para algunas escalas o subescalas, presentó ítems muy similares entre sí y será necesario revisar si se cae en la paradoja de la atenuación (Loevinger, 1954), que indica que bajo ciertas circunstancias, aumentar la confiabilidad de la prueba puede en realidad producir una disminución en la validez, lo cual sería un tema a revisar en futuras investigaciones.

Por otro lado, se considera que el constructo de motivación intrínseca presentó un coeficiente bajo, especialmente en el postest (0.648), esto princpalmente tiene que ver con que esta subescala consta de tres ítems, pero también puede tener que ver con que los estudiantes logran reconocer la importancia de tomar retos y valorarlos incluso si las notas (o evaluacione sumativas) no estén garantizadas, pero cuando se ve menos acuerdo en los ítems que señalan la preferncia de materiales que despierte curiosidad incluso si son difíciles o que estos representen desafíos.

Además de la confliabilidad, al revisar la normalidad de los datos de cada uno de los instrumentos, se encuentra que en el pretest para el grupo experimental y en la única evalacuión realizada con el grupo control, las variables con datos normales fueron las estrategias metacognitivas y el conocimiento metacognitivo, mientras que el resto no. Además, en el grupo control la variable de aspectos motivacionales también resultó con datos normales.

Se infiere que este comportamiento princpalmente tiene que ver porque las variables apegadas a la metacognitición tienen un fuerte componente de rasgo, más allá de que sea un elemento conductual, esto es evidencia que las estrategias metacognitivas, mientras no se enseñan en la población se podrá observar una distirbución normal, con personas con alto conocimiento metacognitivo y uso de estrategias metacognitivas, personas con niveles moderados y personas con bajo nivel, simiulando una curva normal. Esto no no es evidencia en contra de las intervenciones con componentes sobre metacognición, más bien lo contrario, pues teniendo la población distintos niveles sin que tengan instrucción, añadir la instrucción permite que las personas sean concientes de este aspecto de sus vidas y puedan fomentarlo de manera intencionada y efectiva.

Este no necesariamente es el caso del uso de estrategias cognitivas o de gestión, las cuales necesariamente deben aprenderse para poder aplicarse y mientras los estudiantes no tengan oportunidades de aprendizaje, será más común que tengan niveles bajos de uso de este tipo de estrategias.

Las anteriores son inferencaias relacionadas a los resultados sobre la normalidad, pero también hay que considerar que estos resultados pueden estar influidos por errores de muestreo y en el caso del postest para el grupo experimental, es de esperar que después de una intervención las variables, sobre las cuales han adquirido aprendizaje, tengan una tendencia hacia punteos altos, con una asimetría negativa.

Por último sobre el proceso de validación, otra evidencia fuerte que sienta bases para la construcción de un modelo ecuaciones estructurales para la autorregulación del aprendizaje, es que, como se ve en la Tabla # todas las variables tienen correlación entre sí, desde baja hasta fuerte.

Comparación entre ítems de las subescalas del pretest y postest en el grupo experimental

parte de antrea

Comparación entre ítems de las subescalas postest en el grupo experimental y control

parte de antrea

Conclusión

Se encontró evidencia que una intervención sobre estrategias de aprendizaje tiene efecto sobre variables como el conocimiento metacognitivo, las estrategias metacognitivas, las estrategias cognitivas, las estrategias de gestión, los aspectos motivacionales y la autorregulación social, pero esta evidencia no tiene soporte con un grupo control equivalente, pues al se encontró que el grupo control de la presente investigación se diferenciaba del experimental por tener un mayor desempeño académico desde antes de la realización de la intervención. No hay suficiente evidencia para concluir que la intervención tiene efecto sobre el desempeño académico a corto plazo, por las caracteristicas temporales de la realización d ela presente investigación, aún es necesario evaluar el posible efecto a mediano y largo plazo; además de incluir otros tipos de poblaciones como la que se pretendía abarcar originalmente en la investigación (estudiantes universitarios de primer semestre).

Referencias

Cho, E., & Kim, S. (2014). Cronbach’s coefficient alpha: Well known but poorly understood. Organizational Research Methods, 18(2), 207–230. https://doi.org/10.1177/1094428114555994
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