1. Introducción

No vivimos, pensamos y actuamos en un mundo neutro y plano; nuestras experiencias, pensamientos y acciones transcurren en un espacio valorado, seccionado, coloreado por nuestra vida afectiva y corporal. Las emociones son el paisaje del pensamiento (Nussbaum, 2008). No es posible pensar sin emociones, y ellas a su vez implican un tipo de pensamiento (Damasio, 2011; Nussbaum, 2008). Son fenómenos profundamente arraigados en nuestra biología y, al mismo tiempo, construidos por nuestra experiencia y cultura (Feldman-Barrett, 2017).

En el campo educativo su importancia también se ha evidenciado empiricamente. Por mencionar algunos ejemplos, una reciente revisión sistemática (Tan et al., 2021) muestra que las emociones en el contexto académico tienen influencia sobre el aprendizaje; igualmente, se ha observado que la inteligencia emocional -la habilidad para atender, comprender, regular y utilizar las emociones- se asocia con variables importantes a nivel académico y personal, tanto para docentes como para estudiantes (ej. Braun et al., 2020; Hodzic et al. 2016, Molero et al., 2019; Muñoz, 2019).

Las emociones se encuentran directa y dialécticamente relacionadas con la forma en la que interpretamos el mundo (Cohen, 2005). Como sintetizó Epicteto: “los hombres son perturbados no por las cosas que pasan, sino por su opinión sobre las cosas”. Por lo tanto, analizar las emociones en la comunidad educativa es una forma de conocer la realidad de esa comunidad educativa, pero no desde un punto de vista “objetivo” sino desde el punto de vista concreto de quienes habitan e interpretan esa realidad.

En esta línea, en este documento se reportan algunos resultados de una exploración sobre Emociones y Estados de Ánimo. Se intentó combinar la síntesis y claridad que ofrece el enfoque cuantitativo con la profundidad que aporta el enfoque cualitativo. Este documento está dirigido a miembros de la comunidad, y particularmente a la dirección y el equipo docente; se detallan algunos aspectos metodológicos pero muchas minucias se obvian, enfatizándose lo vinculado con la tarea educativa.

Este documento está pensado como producto entregable a la Dirección del Liceo. Será complementado con una instancia de discusión con el equipo de dirección y el cuerpo docente. Por lo tanto, se presentan los datos pero no se los discute.

Concretamente se reportan datos cuantitativos y cualitativos sobre:

  • El auto-reporte de emociones en el Liceo: ¿Qué emociones y estados de ánimo son más frecuentemente reportados?

  • El bienestar en el Liceo: ¿Cuáles son los niveles de bienestar subjetivo (entendido como experiencia emocional y satisfacción con la vida)?

  • El vocabulario emocional de los/as estudiantes: ¿Con qué palabras expresan los estudiantes sus emociones y estados de ánimo?

  • Emociones académicas: ¿Qué emociones y estados de ánimo se asocian al Liceo?

  • Actitudes y cualidades de los/as docentes que aportan a que el clima sea agradable o desagradable, desde la perspectiva de los/as estudiantes.

En conjunto, estos datos nos permiten formarnos una imagen (incompleta y ruidosa, pero aún así útil) sobre la experiencia emocional en el Liceo. Se presentan como un implemento para la reflexión, pero se insiste en la importancia de hacer una interpretación crítica de ellos, considerando sus limitaciones.

2. Metodología

Diseño. Estudio mixto, de análisis automatizado de texto.

Muestra. La muestra estuvo compuesta por 335 estudiantes del Liceo. 196 se identificaron como mujeres, 126 como hombres, 3 declararon no identificarse como hombres o mujeres y 10 prefirieron no identificar su identidad de género.

Instrumentos. Diccionario de palabras emocionales en español variante rioplatense (elaborado en base a este proyecto); PANAS (Positive And Negative Affect Scale; Watson, Clark y Tellegen, 1988, adaptación de Medrano et al. 2015); SWLS (Satisfaction With Life Scale; Diener et al., 1985, adaptación de Mikulic et al., 2019)

El diccionario se compone de una lista de raíces de palabras emocionales (ej. ansied, trist); incluye algunas de las faltas de ortografía más comunes. Cada una de ellas está asociada con una reconstrucción normalizada de la palabra (ej. “Ansiedad” para todas las raíces vinculadas -ansio, ansie, ancied, etc.-) y su “polaridad” negativa, ambivalente o positiva, considerando la valencia agradable-desagradable. La función básica del diccionario es contar y categorizar de manera rápida y transparente las palabras utilizadas. También permite, para cada estudiante/docente, calcular la proporción de palabras positivas, ambivalentes y negativas que utiliza para describir su experiencia.

Procedimiento. La recolección de los datos, realizada durante el mes de Julio de 2022 en el horario de clase, fue centralizada por la Dirección, que utilizó los canales de comunicación habituales (visita clase a clase y grupos de WhatsApp) para invitar a participar. Para garantizar la integridad de los datos, la participación fue anónima y voluntaria, y se entregó a padres/madres un documento informando sobre el estudio, solicitando su consentimiento y brindandole instrucciones para eliminar la respuesta de el/la menor a cargo, en caso de desearlo.

El cuestionario incluyó: preguntas demográficas (género y clase); dos preguntas abiertas acerca de la experiencia emocional y las emociones asociadas al Liceo durante el segundo semestre; las escalas PANAS y SWLS; dos preguntas (opcionales) abiertas sobre actitudes de docentes y cualidades de docentes asociadas al clima agradable/desagradable en el Liceo.

El análisis de los datos se realizó en RStudio (RStudio Team, 2020; R Core Team, 2020), utilizando principalmente los paquetes tidyverse y tidytext (Silge y Robinson, 2016; Wickham et al., 2019).

El procedimiento utilizado para las preguntas abiertas referentes a emociones puede sintetizarse en los siguientes pasos:

  • Los textos se preprocesan (se adaptan al formato utilizado por tidytext, se realiza la segmentación de las respuestas en palabras, se eliminan las mayúsculas, se elimina la puntuación y se eliminan palabras comunes con poco contenido semántico).

  • Se utiliza el paquete SnowballC para reducir las palabras a su “raíz”. Por ejemplo, la palabra “ansiedad” y “ansioso” son reducidas a “ansi”. Muchas veces las raíces construidas con este procedimiento no coinciden con el morfema raíz de la palabra.

  • Se utiliza el diccionario para reconstruir la palabra y asignarle una polaridad. Al terminar este proceso, se dispone de una matriz de palabras normalizadas con metadatos, susceptible de ser analizada con métodos estadísticos convencionales.

  • Para cada sujeto, se calcula la proporción de palabras positivas/ambivalente/negativas. En este documento reportamos la proporción de negativas.

En las preguntas sobre actitudes y cualidades:

  • Los textos se preprocesan (idem. preguntas de emoción; además se eliminan las palabras repetidas dentro de cada sujeto para evitar que el uso excesivo de una palabra por un sujeto sesgue los resultados).

  • Se extraen las palabras más frecuentes, identificando así temas generales en las respuestas.

  • Se extraen los enunciados que contienen esas palabras frecuentes.

Para explorar las propiedades generales de los datos se utilizaron estadísitcas descriptivos, histogramas y test de normalidad.

Contexto de realización. Este trabajo se realizó con el apoyo de la Dirección del Liceo, que fue en todos los casos la responsable institucional del proyecto. La creación del diccionario y el procedimiento para aplicarlo se enmarca en la realización del doctorado en Psicología de la Universidad de Málaga, con beca de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación.

3. Resultados

3.1 Bienestar en el Liceo

Desde el trabajo pionero de Edward Diener (1994), el ambiguo concepto de felicidad se ha operacionalizado en el constructo “Bienestar subjetivo”; aunque esta no es la única forma de conceptualizar el bienestar, ha demostrado ser un concepto útil. En esa conceptualización, el bienestar subjetivo se compone por un juicio cognitivo de satisfacción con la vida (medido generalmente con el SWLS), y la experiencia emocional positiva y negativa (Afecto Positivo, AP, y Afecto Negativo, AN, medidos generalmente con la escala PANAS).

Uno de los datos más interesantes que podemos obtener de este estudio refiere al nivel de bienestar de los/as estudiantes. La Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS, por sus siglas en inglés) tiene 5 ítems que deben puntuarse de 1 a 7, teniendo un rango de puntuación de 5 a 35; la puntuación “neutra” es 20.La escala PANAS mide la tendencia afecto positivo/negativo (emociones y sentimientos agradables o desagradables), según el propio reporte. Presenta 10 estados de ánimos positivos y 10 negativos que la persona debe puntuar utilizando una escala de 1 a 5, considerando cuánto de frecuente es que experimente dicho estado de ánimo. A diferencia del abordaje utilizado en las respuestas abiertas, PANAS mide AN y AP como variables independientes; la independencia o correlación entre AN y AP es un tema debatido.

Observando las distribuciones, podemos observar qué proporción de estudiantes declaran experimentar frecuentemente emociones desagradables (AN > 31), infrecuentemente emociones agradables (AP < 22) y no estar demasiado satisfechos/as con sus vidas (SWLS < 20).

En síntesis, es relevante considerar que la adolescencia es un período de la vida intenso y cargado de emocionalidad. En muchos casos los/as estudiantes se encuentran satisfechos/as con su vida y experimentan una paisaje emocional tendiente a la positividad; sin embargo, también existen muchos casos donde el mundo es experimentado como insatisfactorio y emocionalmente negativo.

En esta sección se reporta:

  • Las emociones y estados de ánimos más frecuentemente mencionadas (nube de palabras, Figura 1).

  • La media y desviación estándar (DS) para cada una de las variables cuantitativas (proporción de palabras negativas/positivas en respuestas abiertas, puntuación en escala de satisfacción con la vida (SWLS), puntuación en escala de Afecto Positivo (AP) y Afecto Negativo (AN)) (Tabla 1)

  • Cuartiles de las variables cuantitativas (Tabla 2)

  • Histogramas de las variables cuantitativas (Figuras 2a, 2b, 2c y 2d).

  • Proporción de estudiantes que experimenta malestar/bienestar en una clase promedio (Figuras 2e y 2f)

Resultados 3.1

Figura 1

Tabla 1

## [1] "Media y desviación estándar de la proporción de palabras positivas y negativas"

Tabla 2

## [1] "Cuartiles de escala de Satisfacción con la vida (5-35)"
##   0%  25%  50%  75% 100% 
##    5   18   24   28   35
## [1] "Cuartiles de escala de Afecto Negativo (10-50)"
##   0%  25%  50%  75% 100% 
##   10   18   22   30   49
## [1] "Cuartiles de escala de Afecto Positivo (10-50)"
##   0%  25%  50%  75% 100% 
##   10   23   29   35   48

Figura 2a (SWLS)

Figura 2b (AP)

Figura 2c (AN)

Figura 2d

Figura 2e

Se prepara los datos para representar gráficamente qué porcentaje de los/as estudiantes experimentan malestar. Se calcula qué porcentaje de estudiantes puntuán por debajo del centil 0.33 en SWLS y AP y por encima del centil 0.66 en AN.

infelices <- Datos_preparados %>% mutate(bienestar = ifelse(SWLS < quantile(Datos_preparados$SWLS, 0.33) | AN > quantile(Datos_preparados$AN, 0.66) | AP < quantile(Datos_preparados$AP, 0.33), "malestar en al menos una medida", "bienestar")) %>% mutate(bienestar = ifelse(SWLS < quantile(Datos_preparados$SWLS, 0.33) & AN > quantile(Datos_preparados$AN, 0.66) & AP < quantile(Datos_preparados$AP, 0.33), "malestar en todas las medidas", bienestar))  %>% count(bienestar) %>% mutate(porcentaje = round(n / sum(n) * 100), 1) %>% mutate(clase_de_25 = round((n / sum(n) * 28) - 0.08), 1) 

waffle(c("bienestar medio o alto" = infelices[1,]$porcentaje, 
  "malestar en al menos una medida" = infelices[2,]$porcentaje,
  "malestar en todas las medidas" = infelices[3,]$porcentaje), title = "Bienestar en el Liceo", xlab = "Malestar = puntuación inferior al centil 33", legend_pos = "bottom")

Figura 2f

Basados en estos datos ¿Qué cabría esperar de una clase promedio de 28 estudiantes?

waffle(c("bienestar medio o alto" = infelices[1,]$clase_de_25, 
  "malestar en al menos una medida" = infelices[2,]$clase_de_25,
  "malestar en todas las medidas" = infelices[3,]$clase_de_25), title = "Bienestar en una clase promedio de 28 estudiantes", xlab = "Malestar = puntuación inferior al centil 33", legend_pos = "bottom", rows = 4)

3.2 El vocabulario emocional

¿Qué vocabulario usan los/as estudiantes para expresar su experiencia emocional?

Para explorar esto, se combinan las respuestas sobre experiencia emocional y las respuestas sobre emociones asociadas al Liceo. Esto nos permite tener una imagen de conjunto de la amplitud del vocabulario utilizado. Hay que contemplar un cierto nivel de ruido, ya que si bien el diccionario está adaptado manualmente a esta muestra y por tanto capta la mayor parte de las emociones, todavía necesita ser perfeccionado y validado. Probablemente algunas expresiones compuestas por más de un término puedan haberse perdido. En el futuro el análisis de estos mismos datos podrá realizarse de manera más exacta.

Se invita a detenerse a observar los gráficos, ya que aportan información cualitativa interesante al respecto de las palabras que docentes y estudiantes utilizan para expresar su experiencia emocional.

En esta sección se reporta:

  • El vocabulario emocional frecuente (nube de palabras e histograma, Figura 3a y 3b)

  • Comportamiento general de respuesta (Tabla 3)

  • El vocabulario emocional frecuente (Tabla 4)

Resultados 3.2

Figura 3a

Figura 3b

Tabla 3

Tabla 4

3.3 Emociones académicas

En esta sección se reportan:

  • Emociones y estados de ánimo más frecuentemente asociadas al liceo (nube de palabras, Figura 4)

  • Emociones y estados de ánimo más frecuentemente asociadas al liceo (Tabla 5)

  • Correlaciones entre la negatividad ante el liceo y el bienestar subjetivo (Tabla 6, Figura 5a). Se extraen los/as estudiantes con puntuaciones de cuartil inferior y superior en SWLS y PANAS (los estudiantes con mayor y menor bienestar subjetivo) y se calcula la media de emociones académicas negativas (Figura 5b).

Resultados 3.3

Figura 4

Tabla 5

Figura 5a

Figura 5b

Tabla 6

## 
##  Spearman's rank correlation rho
## 
## data:  Datos_preparados$negativas_liceo and Datos_preparados$negativas
## S = 2903817, p-value < 2.2e-16
## alternative hypothesis: true rho is not equal to 0
## sample estimates:
##       rho 
## 0.5195586
## 
##  Spearman's rank correlation rho
## 
## data:  Datos_preparados$negativas_liceo and Datos_preparados$SWLS
## S = 7883454, p-value = 1.6e-08
## alternative hypothesis: true rho is not equal to 0
## sample estimates:
##        rho 
## -0.3043308
## 
##  Spearman's rank correlation rho
## 
## data:  Datos_preparados$negativas_liceo and Datos_preparados$AN
## S = 4395602, p-value = 4.676e-07
## alternative hypothesis: true rho is not equal to 0
## sample estimates:
##       rho 
## 0.2727402
## 
##  Spearman's rank correlation rho
## 
## data:  Datos_preparados$negativas_liceo and Datos_preparados$AP
## S = 7512316, p-value = 7.82e-06
## alternative hypothesis: true rho is not equal to 0
## sample estimates:
##        rho 
## -0.2429254

3.4 Actitudes y cualidades docentes

Una parte importante de lo que hace al Liceo un lugar agradable o desagradable tiene que ver con los/as docentes. En sus respuestas, los/as estudiantes puntualizaron cuáles son las cualidades y actitudes docentes que -en su opinión- aportan a un clima de trabajo agradable.

En esta sección se reportan:

  • Palabras frecuentes en comentarios sobre actitudes y cualidades negativas (nube de palabras, Figura 6; Tabla 7)

  • Palabras frecuentes en comentarios sobre actitudes y cualidades positivas (nube de palabras, Figura 7; Tabla 8)

  • Respuestas conteniendo las palabras más frecuentes (Tablas 9 y 10)

Resultados 3.4

Figura 6

Figura 7

Tabla 7

Tabla 8

Tabla 9

Tabla 10

Conclusión

En este documento se presentaron datos cuantitativos y cualitativos acerca de la experiencia emocional en el Liceo. Aunque limitado, este estudio ofrece un acercamiento sintético a la experiencia emocional y el bienestar en el Liceo, variables tan importantes como difíciles de evaluar. Se ofrecieron datos acerca del bienestar de los/as estudiantes, el vocabulario que utilizan para describirlo, las emociones que asocian al Liceo y las actitudes y cualidades docentes que asocian con un clima positivo/negativo en el Liceo.

Se espera que la lectura e interpretación de este trabajo sea una instancia para la reflexión.

Referencias

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Cohen, E. (2005). The Metaphysics of Logic-Based Therapy. International Journal of Philosophical Practice, 3(1), 23-39

Damasio, A. (2011). El error de Descartes. Barcelona: Castillo.

Diener, E., Emmons, R.A., Larsen, R.J., y Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75.

Diener, E. (1994). Bienestar subjetivo. Intervención Psicosocial, 3(8).

Epicteto (2004). Enchiridion. Libro electronico del Proyecto Gutenberg.

Feldman Barrett, L. (2017). How Emotions Are Made. NY: Houghton Mifflin Harcourt.

Hodzic, S., Ripoll, P., Costa, H., y Zenasni, F. (2016). Are Emotionally Intelligent Students More Resilient to Stress? The Moderating Effect of Emotional Attention, Clarity and Repair. Behavioral Psychology / Psicologia Conductual, 24(2), 253–272.

Medrano, L., Flores, P, Trógolo, M. Curarello, A. y González, J. (2015). Adaptación de la Escala de Afecto Positivo y Negativo (PANAS) para la población de Estudiantes Universitarios de Córdoba. Anuario de investigaciones de la Facultad de Psicología, 2(1), 22-36.

Molero, P., Zurita, F. Ubago J., y González, G. (2019). Influence of Emotional Intelligence and Burnout Syndrome on Teachers Well-Being: A Systematic Review. Social Sciences, 8(6), 185.

Mikulic, I., Crespi, M. y Caballero, R. (2019). Escala de satisfacción con la vida: estudio de las propiedades psicométricas en adultos en Buenos Aires. Anuario de Investigaciones UBA 26, 395-402.

Muñoz, M. (2016). Inteligencia emocional percibida y su relación con la satisfacción y el bienestar subjetivo del profesorado. En Soler, J., Aparicio, L., Díaz, O., Escolano, E. Rodríguez, A. (coords.) Inteligencia emocional y bienestar II. 660-675. Madrid: Editorial de la Universidad de San Jorge.

Nussbaum, M. (2008). Paisajes del pensamiento. La inteligencia de las emociones. Barcelona: Paidós.

R Core Team (2020). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. URL https://www.R-project.org/.

RStudio Team (2020). RStudio: Integrated Development for R. RStudio, PBC, Boston, MA. URL: http://www.rstudio.com/.

Silge, J. y Robinson, D. (2016). tidytext: Text Mining and Analysis Using Tidy Data Principles in R. Journal of Open Source Software, 1(3). doi: 10.21105/joss.00037, http://dx.doi.org/10.21105/joss.00037.

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Watson, D., Clark, L. A., y Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: the PANAS scales. Journal of personality and social psychology, 54(6), 1063-1070.

Wickham, H., Averick, M., Bryan, J., Chang, W., McGowan, L., François, R., Grolemund, G., Hayes, A., Henry, L., Hester, J., Kuhn, M., Pedersen, T., Miller, E., Bache, S., Müller, K., Ooms, J., Robinson, D., Seidel, D., Spinu, V., … Yutani, H. (2019). Welcome to the tidyverse. Journal of Open Source Software, 4(43), 1686.