Frato, 1970

• “Il vaut mieux être riche et célèbre que pauvre et en mauvaise santé”

• “Le mieux est l’ennemi du bien”

• “Non à la dictature du positif !”

• “C’est plus sympa de rassembler que de séparer.”

OK. De quoi parle-t-on ?

• Clarifier les notions d’hétérogénéité et d’inclusion scolaire

• Observer une série d’interventions prometteuses dans le champ de la psychologie positive avec les forces de caractère.

Nicolas Bressoud

A voir en tant que diversité des élèves sous :

• les sphères de développement (cognitive, affective, socioculturelle, …)

• les besoins et intérêts, la motivation

• les connaissances préalables

• …

(Abdallah-Pretceille, 2003; Talbot, 2011)

• un défi autant qu’une ressource !

• pour la prise en compte des différences et contre l’individualisation des contenus !

• rôle clé de la différenciation pédagogique

(Burger, 2010; Ouellet, 2018; Talbot, 2011)

Déclaration de la CIIP (2003) en Suisse

L’école publique […] :

1. soutient l’apprentissage et met en place des conditions favorables ; 
2. différencie ses démarches pédagogiques selon les dispositions intellectuelles et affectives des élèves; 
3. affirme que l’évaluation est indissociable de l’apprentissage en tant qu’instrument de la régulation du progrès de chaque élève. 

Une différence pragmatique

• Des racines lointaines

• Postulat de base en éducation depuis plus de 30 ans

• Des injonctions au niveau mondial (Déclaration de Salamanque, p.ex.)

• Sortir du paradigme médical

• Pratique d’une différenciation à visée inclusive (se démarque des différenciations structurelles, p.ex.)

(Kalubi et al., 2017; Pelgrims & Buholzer, 2013; Prud’Homme et al., 2017)

Création d’un tout dans lequel chacun·e est inclus·e dès le départ.

(Doudin & Ramel, 2009; Lafortune & Doudin, 2006; Tremblay, 2012)

L’enseignant·e qui vise l’inclusion :

• considère la différence comme une ressource

• soutient les processus d’apprentissage

• soutient et encourage l’expression de la diversité

• ne catégorise pas

• met l’accent sur le potentiel (ni le handicap, ni le rendement)

(Prud’Homme et al., 2017)

1. reconnaître, tirer parti et valoriser la différence en classe.

2. gérer la classe de manière participative.

3. intégrer de la flexibilité pédagogique tout en suivant les progrès individuels.

4. Regrouper les élèves de façons variées et efficaces.

5. créer un environnement qui favorise l’autonomie et son développement.

6. amener les élèves à se donner des objectifs et à aider les autres à atteindre les leurs.

(Prud’Homme et al., 2017)

1. Les mots et les modes

2. Troubles et biais de négativité

3. Démarche scientifique

Le monde du positif

La psychologie positive :

• Développement à la fin du XXème siècle

• Étude des conditions et processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des individus, des groupes et des institutions

(Gable & Haidt, 2005)

Un modèle de santé promu par l’OMS depuis 1946

• Changer de point de vue dans un monde obsédé par les faiblesses, les problèmes, les difficultés.

(Waters, 2017)

• Lutter contre ou promouvoir ?

• “Bad is stronger than good.”

(Baumeister et al., 2001)

• Nous avons un biais de négativité.

• Humilité face à nos propres biais

(Ramus, 2020)

• Le délicat passage du labo à la salle de classe

(Gentaz, 2018)

• Université de Genève : Edouard Gentaz
• Université de Fribourg : Andrea Samson
• Université de Zürich : Grégoire Bollmann
• Université de Lyon Lumière : Rébecca Shankland
• HEP Valais : Elena Lucciarini
• HEP Vaud : Philippe Gay
• Université de Melbourne (AU) : Lea Waters, Peggy Kern
• Université d’Adelaide (AU) : Mathew White

• CPS pour compétences psychosociales

• A voir comme compétences individuelles de nature psychologique indispensables à toute vie sociale (life skills)

• Compétences sociales, cognitives et émotionnelles

• Connexions multiples avec le plan d’études romand (PER)

• Développement du vivre ensemble et promotion de la diversité

(Lamboy et al., 2021; Luis & Lamboy, 2015)

• Auto-efficacité
• Optimisme
• Espérance
• Résilience

(Newman et al., 2014)

• P émotions positives

• E Engagement (flow)

• R Relations authentiques et énergisantes

• M Sens de son activité, sens de la vie

• A Accomplissement, progression vers les buts personnels

(Seligman, 2011)

• Joie, fierté, amour, …
• Développement de la capacité à faire face
• Intérêt de la planification d’activités énergisantes
• Émotions d’accomplissement ou épistémiques

(Fredrickson, 2013; Gay et al., 2019; Pekrun, 2014)

• Engagement dans des activités captivantes
• Notion de défi bien ajusté
• Mobilisation optimale des compétences
• Pédagogie de l’hétérogénéité, inclusion, différenciation
• Notion de flow

(Csikszentmihalyi, 2009)

• Liens interpersonnels
• Soutien social
• Sentiment d’appartenance
• Facteurs protecteurs, en particuliers dans l’adolescence
• Motivation altruiste comme levier

(Shankland et al., 2018; Shankland & André, 2020)

• Notion étudée à travers 3 dimensions
• Affective (relationnelle) : amitié, parentalité, amour
• Cognitive : croyances, philosophie de vie, valeurs
• Comportementale : activité en cohérence

(Steger et al., 2008)

• Progression en direction de buts personnels
• Sentiment de compétence
• Dépassement de soi
• Réussite dans la vie

(Seligman, 2011)

« A strength isn’t just something your child is good at. Psychologists have defined three characteristics of a strength: your child does it well (high performance), happily (high energy) and often (high use). Strengths can be talent-based, such as sports or art, or character-based, such as humour or kindness. »

(Waters, 2017)

Une proposition du VIA Institute

• Bien-être psychologique
• Relations interpersonnelles
• Performances scolaires
• Expérience d’émotions positives
• …

(Madden et al., 2011 ; Proctor et al., 2011 ; Quinlan et al., 2014 ; Seligman et al., 2009)

(Niemiec et al., 2017)

Enfants de 8 à 12 ans

1. Développer un langage commun

2. Reconnaître et réfléchir aux forces des autres

3. Reconnaître et réfléchir à ses propres forces

4. Pratiquer et appliquer les forces

5. Identifier, célébrer et cultiver les forces du groupe

(Linkins et al., 2014)

• Année 2016-2017
• Une classe d’enfants de 10 à 12 ans
• 24 élèves dont 12 filles
• Profils particuliers : TSA, suivi pédopsy, suivi psy, programme adapté, HPi
• 14 enfants ont rempli le pré-test (octobre 2016) et le post-test (avril 2017)

• Semi-expérimental
• VI intrasujet = effet du temps (avec intervention pédagogique sur les forces)
• Mesures avant/après : KidScreen (Bien-être psy, amis et soutien social, env. scolaire), questions ouvertes

Enfants en activité

Enfants en activité

Enfants en activité

Enfants en activité

Enfants en activité

« j’ai trouvé excellent » ; « je me suis senti bien mieux » ; « je n’avais jamais pensé à certaines de mes forces » ; « je crois que je m’entends mieux avec les autres » ; «  le travail sur les forces permet aux gens de se mettre ensemble et de se protéger les uns les autres »

« ça sert à montrer qu’on a tous quelque chose de bien » ;  « Pour moi, je ne veux pas dire » ; «  je sais pas » ; « le bonheur est une illusion »

« On se rend compte qu’on a tous des forces et que personne n’est mauvais » ; « Pour bien s’entendre, je comprends l’importance de ne pas se moquer »

« apprendre à voir qu’on est tous différents » ; « je me suis sentie heureuse en faisant cela » ; « ça améliore un tout petit peu l’ambiance ».

• Plus qu’un question de morale

• Un mécanisme potentiel en jeu : la réorientation attentionnelle

Limites :

• Manque de lien entre recherche en inclusion scolaire et perspectives de la psychologie positive
• Manque d’évidences concernant les forces personnelles et élèves BEP
• Difficultés d’interprétations (échantillon et méthode)

Pistes :

• Monter un protocole de type single case
• Intensifier l’intervention pédagogique
• Augmenter l’échantillon et comparer à un groupe contrôle
• Observer la cohésion du groupe (sociogramme)
• Observer les effets sur la durée