Die vorliegende Studie konnte mit Unterstützung vom Bundeselternverband (BEV) und vom Hauptverband der Katholischen Elternvereine Österreichs (HVKEV) auf große Teile Österreichs ausgerollt werden. Bei den im Text eingestreuten und unten abwechselnd dargestellten Aussagen handelt es sich, sofern nicht anders angegeben, um wörtliche Zitate aus Antworttexten, die Eltern im Rahmen dieser Umfrage verfasst haben.
“Bitte nehmen Sie die Ergebnisse dieser Umfrage ernst und entwickeln Sie die Schule so, dass diese zukunftstauglich ist!”
— Tirol, 24.6.2020
Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) hat einen Prozess zur Weiterentwicklung der allgemein bildenden höheren Schulen (AHS) angestoßen. Damit die Elternvereine die Elternschaft dabei bestmöglich vertreten können, wurden Meinungen und Ideen für die zukünftige Gestaltung der AHS eingeholt. Während des Lockdowns im März/April 2020 haben ja alle Eltern freiwillig oder unfreiwillig mehr als sonst Einblick in das Schulleben ihrer Kinder erhalten. Ziel der vorliegenden Studie ist es, diese Erfahrungen zu nutzen, um Anliegen der Eltern zur Weiterentwicklung der AHS in den politischen Entscheidungsprozess einzubringen.
Ausgangspunkt für die inhaltliche Ausrichtung der Befragung ist die Darstellung des österreichischen Schulsystems auf den Internetseiten des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Hier werden österreichische Schulabsolventinnen und -absolventen wie folgt charakterisiert:
“Junge, selbstbestimmte Menschen sollen am Ende ihrer Schullaufbahn ihre Stärken und Begabungen kennen. Sie sehen ihre Perspektiven in einer sich verändernden Gesellschaft im digitalen Zeitalter. Sie ergreifen die Chancen, die sich ihnen bieten, um ihr privates und berufliches Leben meistern zu können. Als aktive Mitglieder der Gesellschaft kennen sie die Bedeutung von demokratischer Mitbestimmung und Mitgestaltung.”
— BMBWF (https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulsystem.html)
Und weiter heißt es:
“Bildung ist ein entscheidender Faktor, damit der Einzelne bzw. die Einzelne über das Wissen, die Kenntnisse, die Haltung und die Kompetenzen zur effektiven Teilnahme am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben verfügt.”
— BMBWF (https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulsystem.html)
Entsprechend geht es in dieser Studie ausdrücklich nicht um Fachkompetenzen oder Lehrinhalte, sondern um die genannten Schlüsselbegriffe ‘Stärken’, ‘Begabungen’, ‘Perspektiven’, ‘Mitbestimmung’, ‘Wissen’, ‘Kenntnisse’, ‘Haltung’, ‘Kompetenzen’. Diese eher vagen Begriffe lassen sich zum Teil im Sinne der Taxonomie wissensbasierter Lernziele nach Bloom (1956; Armstrong, o.D.) deuten. Erlerntes wiedergeben (remember), verstehen (understand) und in neuen Situationen anwenden (apply) zu können gilt demnach als Voraussetzung für die Ausbildung von Kompetenzen, d.h. für die Fähigkeit, Sachverhalte differenziert zu denken und kritisch zu hinterfragen (analyze), Entscheidungen zu treffen, zu bewerten und zu verteidigen (evaluate) und schließlich einen kreativen und gesellschaftlich relevanten Mehrwert zu schaffen (create). Hinzu kommen individuelle und soziale Fertigkeiten sowie die Bildung einer persönlichen Haltung.
Anders ausgedrückt geht es also um drei Ebenen der schulischen Bildung: (1) Wissen was richtig ist, (2) wissen, wie richtig gehandelt werden kann, und (3) selbst richtig handeln können. Diese Studie fragt, wie weit die AHS in Österreich auf diesem Weg aus Sicht der Eltern tatsächlich kommen.
“Danke für die guten und sinnvollen Fragen! Mögen die Ideen bald umgesetzt werden…”
— Kärnten 21.6.2020
Es wurde eine Onlineumfrage unter Eltern durchgeführt, die wenigstens ein Kind an einer AHS haben. Ziel war es, eine für diese Eltern österreichweit repräsentative Stichprobe zu ziehen.
Der Fragebogen umfasste sieben inhaltliche Fragen als geschlossene Fragen mit standardisierten Antwortmöglichkeiten, zwei offene inhaltliche Fragen mit freier Texteingabe sowie sechs geschlossene Strukturfragen (siehe Tab. 1). Die inhaltlichen Fragen zielten auf Umgangsformen im schulischen Alltag, Fähigkeiten und die Qualität ihrer Vermittlung, Zukunft der Onlinelehre sowie die Bewertung von aktuell diskutierten Reformvorschlägen. Der hier verwendete Begriff der ‘Fähigkeiten’ umfasst dabei alle erlernten Inhalte auf allen Ebenen der Lernziele.
Eltern, die mehrere Kinder an einer AHS haben, wurden gebeten, die Fragen immer für das jeweils älteste Kind zu beantworten. Durch diese Einschränkung konnte die technische Gestaltung des Fragebogens einfach gehalten werden. Überdies wurde damit gewährleistet, dass jeder Fragebogen genau einer Schülerin bzw. einem Schüler entspricht, so dass eine Gewichtung der Fälle möglich war (vgl. unten).
Die Online-Befragung wurde über die Plattform umfrageonline.com realisiert. Um dem Effekt vorzubeugen, dass bei der Beantwortung längerer Itemlisten die weiter oben stehenden Aussagen bevorzugt werden (primacy effect), wurden die Aussagen auf dem Online-Fragebogen in zufälliger Reihung präsentiert, d.h. jede befragte Person bekam die Antworten in einer anderen Reihung vorgelegt (vgl. Tab. 3, 4, 5, 9). Die Umfrage war vom 17.6. bis 30.7.2020 online und wurde über die Verteilerlisten des Bundeselternverbandes (BEV) und des Hauptverbandes der Katholischen Elternvereine Österreichs (HVKEV) an die Landesverbände, von dort an die Elternvereine der Schulen und schließlich an die Eltern weitergeleitet. In Regionen mit vorerst schwachem Rücklauf wurden die Elternvereine auch direkt angeschrieben.
Die Auswertung erfolgte mit R 4.0.3 unter Verwendung der Pakete reactable 0.2.2 (Tabellen), ggplot2 3.3.2 (Grafiken) und rmarkdown 2.3 (Dokument).
Insgesamt begannen gut zweitausend Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit der Befragung. Nach Bereinigung des Datensatzes, v.a. um Frühabbrecher, liegen der vorliegenden Analyse n=1.688 Fälle zugrunde. Die Stichprobe entspricht der Gesamtheit aller AHS-Schülerinnen und -Schüler in Österreich in Bezug auf die Verteilung von Geschlecht und Schulstufen strukturell sehr gut. Öffentliche Schulen sowie Schulen in ländlichen Gebieten sind etwas unterrepräsentiert. Tirol ist als Schulstandort stark überproportional, Wien und das Burgenland stark unterproportional vertreten. Ober- und Niederösterreich sind ebenfalls deutlich über- bzw. unterrepräsentiert. Die relativ hohe Antwortbereitschaft in Tirol ist vermutlich mit der Tatsache zu erklären, dass Innsbruck Ausgangspunkt der vorliegenden Studie ist (Tab. 1). Trotz intensiver Bemühungen der beteiligten Partner ist es nicht gelungen, in allen Bundesländern einen vergleichbaren Rücklauf zu generieren. Angesichts der großen Homogenität der Ergebnisse über alle Strukturvariablen hinweg darf dennoch von einem durchaus repräsentativen Stimmungsbild der an schulischen Belangen interessierten Elternschaft ausgegangen werden.
Um belastbare Werte insbesondere für Österreich auf Bundesebene abschätzen zu können, wurden die Befragungsfälle gewichtet. Für die einzelnen Strukturvariablen wurden die Gewichte als Verhältnis ihres Anteils in Österreich zum Anteil in der Stichprobe bestimmt. Das Gesamtgewicht wurde anschließend als Produkt der fünf Strukturgewichte berechnet und – um Einzelmeinungen nicht übermäßig zu betonen – auf Werte zwischen 0,2 und 5 begrenzt. Anschließend wurde das Gewicht wieder auf die absolute Fallzahl von n=1.688 normiert. Durch die Gewichtung konnten die Verteilungen der Strukturgrößen sehr nah an die tatsächliche Situation in Österreich angeglichen werden (Tab. 1). Angaben zu absoluten Fallzahlen erfolgen ausnahmslos ungewichtet.
Von zwei Dritteln aller befragten Eltern besuchte zum Zeitpunkt der Befragung genau ein Kind eine AHS, ein Drittel hatte zwei Kinder an einer AHS. Der Anteil von Familien mit mehr als zwei AHS-Schülerinnen und -schülern ist vernachlässigbar gering. In der vorliegenden Stichprobe gaben 91% der Eltern an, dass ihre Kinder während des Lockdowns im Frühjahr jederzeit uneingeschränkten Zugriff auf einen Computer mit Internetanschluss hatten (Tab. 1). Dieser Wert liegt deutlich höher als der Vergleichswert von 73%, der im April 2020 während des Lockdowns erhoben wurde (Mevenkamp et al. 2020). Vermutlich waren die Zeitressourcen und die Bereitschaft zur Beantwortung von Umfragen während des Lockdowns in breiten Teilen der Elternschaft stärker ausgeprägt als unter Alltagsbedingungen.
Struktur der Stichprobe und Gewichtung – Die Daten für Österreich sind entnommen aus folgenden Tabellen der Statistik Austria: Schülerinnen und Schüler im Schuljahr 2019/20 nach Bundesländern (vorläufige Daten); Schülerinnen und Schüler an öffentlichen und privaten Schulen 1923/24 bis 2018/191); Schülerinnen und Schüler im Schuljahr 2018/19 nach dem Schulerhalter. URL: http://www.statistik.at/web_de/statistiken/menschen_und_gesellschaft/bildung/schulen/schulbesuch/index.html. Die Summen der Absolutwerte liegen aufgrund fehlender Antworten meist geringfügig unter dem Stichprobenumfang von 1.688.
Die folgenden Tabellen stellen überwiegend prozentuale Häufigkeiten dar, die sich für ausgewählte Strukturgrößen vergleichen lassen. Zur optimalen Vergleichbarkeit wurden die Tabellen jeweils entsprechend der österreichischen Gesamtsituation sortiert (Mittelwerte oder Ränge in der jeweils letzten Spalte). Für Detailuntersuchungen können die einzelnen Tabellen mit einem Klick auf die Spaltenüberschriften auch einzeln sortiert werden. Ein Klick in die letzte Spalte stellt die ursprüngliche Sortierung wieder her.
Die Daten zur Gesamtsituation in Österreich finden sich in der Rubrik ‘Gesamt’. Prozentanteile werden sowohl als Zahlenwert als auch als Balkengrafik angezeigt. Zur besseren Vergleichbarkeit bleibt in der Balkengrafik bei der Darstellung der Teilgruppen (oberer Balken) immer auch der Gesamtwert sichtbar (unterer Balken).
Um eine seriöse Darstellung zu gewährleisten, werden nur Teilgruppen ausgewiesen, die mindestens 100 Befragungsfälle umfassen. Innerhalb dieser Gruppen kommt es aufgrund des individuellen Antwortverhaltens für einzelne Fragen auch zu weit geringeren Fallzahlen. Fragen, die von weniger als 100 Personen beantwortet wurden, sollten nur sehr zurückhaltend interpretiert und v.a. verallgemeinert werden. Antworten mit geringer absoluter Fallzahl (unter 100) werden daher grau unterlegt und durch rote Schrift gekennzeichnet.
“Ich hatte in Summe 5 Kinder auf der AHS … Sie können mir glauben, als Elternteil werden Sie im Umgang mit Professoren zum Diplomaten erzogen, denn Sie wissen, dass die Lehrkräfte am dicken Ast und am dicken Baum sitzen.”
— Wien, 21.6.2020
Eine umfassende Allgemeinbildung zu erhalten ist für 95% aller Eltern ein wichtiges Motiv dafür, dass ihr Kind eine AHS besucht (Tab. 2). Für sieben von zehn Eltern ist Allgemeinbildung das zentrale Motiv, für den überwiegenden Teil der anderen zumindest auch ein Kriterium für den Besuch einer AHS. Die Erwartungshaltung der Eltern entspricht damit im Großen und Ganzen dem namentlichen Versprechen der AHS als allgemein bildende Schule. Ebenfalls mehrheitlich, aber weit weniger eindeutig, wird die AHS als gesunder Lebensraum für die Kinder wahrgenommen. Auffallend ist, das gut 14%, d.h. etwa jede siebte Mutter und jeder siebte Vater der AHS bescheinigen, einen eher weniger oder gar nicht gesunden Lebensraum für ihr Kind darzustellen. Im Vergleich der Teilgruppen ist die insgesamt positive Gesamtwahrnehmung in Tirol durchaus auffällig, allerdings bewegen sich die Unterschiede zwischen allen Gruppen im Bereich weniger Prozentpunkte.
Wahrnehmung der AHS – Bitte teilen Sie uns mit, inwieweit Sie den folgenden Aussagen zustimmen:
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
“Lehrer, die Kinder persönlich beleidigen … Solche Dinge gehören sich nicht!”
— Tirol, 20.6.2020
Wie Schülerinnen und Schüler von ihren Lehrerinnen und Lehrern angesprochen werden, ist entscheidend für die Schaffung eines motivierenden Lehr- und Lernumfeldes. Die Wünsche, die Eltern diesbezüglich an die Lehrerschaft richten, zeigen in eine klare Richtung. Ganz oben auf der Prioritätenliste steht, mehr auf die Stärken der Kinder einzugehen und sie zu eigenen Ideen, kritischem Denken und individuellen Lösungen anzuregen. Es folgen Wünsche zu allgemeineren Kommunikationsformen wie positives Feedback und emotional adäquate sowie wertschätzende Umgangsformen. Etwa zwei Drittel aller Eltern wünschen sich mehr Anleitung zum selbstständigen Arbeiten und eine höhere Fehlertoleranz. Die Hälfte der Eltern erwartet im Schulalltag einen reflektierteren Umgang mit Geschlechterrollen, aus Sicht der anderen Hälfte muss sich jedoch auch nichts ändern. Bzgl. des Umgangs mit Geschlechterrollen ist auch die deutlich geringere Antwortbereitschaft (Anzahl der gültigen Antworten) auffällig. Auch in Bezug auf die beiden letztgereihten Aspekte, nämlich negatives Feedback zu geben und auf persönliche Schwächen hinzuweisen, besteht für fast die Hälfte aller Eltern kein Änderungsbedarf. Negatives Feedback ist allerdings der einzige Aspekt, der für mehr Eltern eher seltener als häufiger zur Anwendung kommen sollte.
Aufgrund der Art der Fragestellung überrascht es zunächst nicht, dass ‘von allem mehr’ gewünscht wird. Interessant und für die weitere Diskussion entscheidend ist aber nicht die Anzahl, sondern ausschließlich die Reihung der Wünsche. Ganz oben auf der elterlichen Wunschliste stehen ausnahmslos Aspekte, die auf das Erreichen der Lernziele auf der Analyse- und Handlungsebene ausgerichtet sind, d.h. auf eben jene Aspekte, die vom BMBWF unter den Stichworten ‘Stärken’ und ‘Begabungen’ gehandelt werden. Dass diese Priorisierung seitens der Eltern keineswegs auf realitätsfremden Vorstellungen basiert, zeigt u.a. das klare Bekenntnis der Elternschaft zur Bedeutung der Kommunikation von (auch negativen) Leistungsbewertungen.
Insgesamt zeigt die Elternschaft in Tirol in Bezug auf die abgefragten Formen der Ansprache eine etwas konservativere Grundhaltung.
Wahrnehmung der Umgangsformen an der AHS – Im Folgenden präsentieren wir Ihnen einige allgemeine Formen der Ansprache von Schülerinnen und Schülern durch ihre Lehrerinnen und Lehrer. Bitte denken Sie an die Erfahrungen, die Ihr Kind und Sie bislang (d.h. auch vor der Zeit der Schulschließungen) mit der AHS gemacht haben, und geben Sie an, ob diese Formen an Ihrer Schule in Zukunft weniger als früher, genauso viel wie früher oder mehr als früher im Schulalltag zur Anwendung kommen sollten.
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
“Im Moment sehe ich nur starres Auswendiglernen als oberstes Ziel der AHS. Ich denke nicht, dass Schüler die so ausgebildet werden unsere Gesellschaft weiterbringen werden.”
— Oberösterreich, 6.7.2020
Welche Fähigkeiten aus Elternsicht für das Leben wichtig sind, wurde als Auswahlaufgabe abgefragt. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurden gebeten, aus 18 angebotenen Fähigkeiten maximal sieben Fähigkeiten auszuwählen, die aus ihrer Sicht für das weitere Leben der Kinder unbedingt notwendig sind (Tab. 4). Die angebotenen Fähigkeiten umfassen zum einen Lernziele verschiedener Ausprägung, namentlich Erinnern (Wissen abrufen und wiedergeben), Analysieren (Eigenes Handeln reflektieren, Falsche von richtigen Informationen unterscheiden), Evaluieren (Begründete Entscheidungen treffen, Im Streitgespräch argumentieren) und kreatives Handeln (Kreative Problemlösungen entwickeln, Perspektiven für die eigene Zukunft entwickeln). Zum anderen wurden soziale Kompetenzen (Sich in Teams und Rollen einfinden, In andere Menschen einfühlen), Eigenständigkeit (Selbstständig lernen, Sich selbst präsentieren, Sich selbst organisieren) und Haltungsaspekte (Fleiß und Ausdauer zeigen, Verantwortung in der Gesellschaft übernehmen, Mit Neugier und Freude lernen) abgefragt. Schließlich gibt es drei Kontrollitems. Das Item Den eigenen Lebensunterhalt verdienen beschreibt gezielt einen Aspekt, der kein ausdrückliches Bildungsziel einer AHS darstellt, und die sozialen Kompetenzen Sich unterordnen und Leistungserwartungen erfüllen wurden als negativ konnotierte soziale Eigenschaften hinzugefügt.
Die Fähigkeit, sich selbst organisieren zu können, hat aus Elternsicht klar Priorität. Für jeweils knapp zwei Drittel der Eltern liegen für das spätere Leben besonders wichtige Aspekte mit der Entwicklung von Zukunftsperspektiven, dem Finden kreativer Lösungen und der Freude am Lernen auf der Evaluations- und Haltungsebene. Analytische Fähigkeiten wie Selbstreflexion und die Fähigkeit, Informationen differenziert zu bewerten, gehören ebenso wie die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung für gut die Hälfte der Eltern zu den TOP 7 der notwendigen Fähigkeiten. Alle anderen Fähigkeiten werden von weniger als der Hälfte aller Eltern priorisiert; am Ende der Reihe finden sich erwartungsgemäß die drei Kontrollitems (s.o.) sowie auch die Lernziele Wissen abrufen und wiedergeben und Fleiß und Ausdauer zeigen.
Zwei Items fallen dabei etwas aus der Reihe. Die Fähigkeit Im Streitgespräch argumentieren ist aufgrund einer in der österreichischen Kultur vielleicht eher negativen Konnotation des Begriffs ‘Streit’ relativ gering bewertet worden. In ähnlicher Weise ist die Haltungskomponente Fleiß und Ausdauer zeigen in ihrer eher konservativen Formulierung vielleicht eher negativ besetzt. Ganz unabhängig davon werden von Eltern aber offensichtlich Fähigkeiten favorisiert, die auf (selbst)verantwortliche Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit abzielen.
Im Vergleich der Gruppen zeigen sich erneut nur geringe Unterschiede. Der Fähigkeit, Perspektiven für die eigene Zukunft zu entwickeln, wird in ländlichen Gebieten und in öffentlichen Schulen allerdings ein höherer Stellenwert beigemessen.
Welche Fähigkeiten für das Leben wichtig sind – Einmal aus Ihrer Lebenserfahrung heraus gefragt: Was muss Ihr Kind am Ende seiner Zeit an der AHS für sein weiteres Leben unbedingt gelernt haben? Bitte kreuzen Sie bis zu sieben Antworten an, die Ihnen besonders wichtig sind. Sollten Ihnen mehr als sieben Antworten wichtig sein, dann entscheiden Sie bitte, welche Ihnen davon am allerwichtigsten sind. Überlegen Sie bitte genau und lassen Sie sich für diese Auswahl etwas Zeit!
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
“Jede Schule, Klasse steht und fällt mit der zuständigen Pädagogin, dem zuständigen Pädagogen - deren Evaluierung sollte zu einem fixen, regelmäßigen Prozess werden.”
— Vorarlberg, 6.7.2020
Die Abfrage der Qualität der Vermittlung von Fähigkeiten beschränkte sich auf jene sieben Fähigkeiten, die die befragten Personen in der vorangegangenen Frage unter ihre persönlichen TOP 7 gewählt hatten (Tab. 4). Die Erfassung dieser TOP 7 als Auswahlaufgabe ermöglicht die analytische Trennung von einerseits der Bedeutung von Fähigkeiten und andererseits der Bewertung ihrer Vermittlung. Die z.B. aus Zufriedenheitsstudien hinlänglich bekannten Effekte der Fragensukzession bei dem Versuch, zwei so eng verwandte Begriffe wie Bedeutung und Bewertung innerhalb eines Fragebogens abzufragen (z.B. Homburg 2012), können so minimiert werden. Überdies bietet eine Beschränkung auf die TOP 7 gegenüber der Möglichkeit, alle Eltern um die Bewertung der Vermittlung aller Fähigkeiten zu bitten, zwei weitere Vorteile. Erstens wird der Fragebogen kürzer und somit die kognitive Last auf die Befragten deutlich verringert, zweitens kann davon ausgegangen werden, dass Aspekte, die für Eltern von besonderer Bedeutung sind, entsprechend aufmerksam beobachtet werden. Die Befragten sind also gewissermaßen Experten für ihre TOP 7, so dass sowohl dieser persönlichen Auswahl an Fähigkeiten selbst als auch der Bewertung der Vermittlung dieser Fähigkeiten unabhängig voneinander eine hohe Validität bescheinigt werden kann.
Im Vergleich zum Ranking der Bedeutung von Fähigkeiten (Tab. 4) zeigt das Ranking der Fähigkeiten nach der Qualität ihrer Vermittlung an der AHS ein in etwa umgekehrtes Bild (Tab. 5). Über 80% der Eltern bescheinigen den AHS, die Wissensreproduktion als Basis allen Lernens (eher) gut zu vermitteln. Ebenso positiv werden die Vermittlung der Erfüllung von Leistungserwartungen und des Sich-unterordnens bewertet; letztere sind allerdings aufgrund der geringen Fallzahlen nur mit Vorsicht zu interpretieren. Mit etwa 70% positiven Wertungen folgen die Vermittlung konservativer Werte wie Fleiß und Ausdauer sowie die soziale Fähigkeit, sich in Teams und Rollen einzufinden. Es folgen die Aspekte der Eigenständigkeit (präsentieren, lernen, organisieren), Lernziele der analytischen und evaluatorischen Ebene sowie empathische Fähigkeiten und die Bereitschaft zur Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung. Mit unter 50% positiven Wertungen am schlechtesten vermittelt werden aus die Elternsicht wichtigsten Fähigkeiten der Handlungs- und Haltungsebene, namentlich die Entwicklung von Zukunftsperspektiven, Freude und Neugier beim Lernen und die Entwicklung kreativer Problemlösungen.
Mit 30% mit deutlichem Abstand am Ende der Reihe liegt schließlich die Fähigkeit, den eigenen Lebensunterhalt zu verdienen. Da diese kein Bildungsziel allgemeinbildender Schulen darstellt, fällt ihre Vermittlung erwartungsgemäß negativ aus. Das Ergebnis kann damit als Indiz für die Validität der elterlichen Antworten geltend gemacht werden.
Wie die Vermittlung von Fähigkeiten wahrgenomen wird – Sie haben folgende Kompetenzen ausgewählt, die Ihr Kind am Ende seiner Zeit an der AHS für sein weiteres Leben unbedingt erworben haben sollte. Bitte geben Sie nun an, inwieweit diese Kompetenzen Ihrem Kind Ihrer Ansicht nach an Ihrer AHS vermittelt werden:
Die Prozentwerte beziehen sich nur auf die Anzahl der Eltern, die die Fähigkeit zu Ihren TOP 7 gezählt haben.
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
“Die AHS ist der Hort für humanistische Bildung. Vernetztes Denken, Eigenverantwortung und Selbstbewusstsein sollten die zentralen Ziele sein.”
— Oberösterreich, 12.7.2020
Die Ergebnisse in den Tabellen 4 und 5 deuten darauf hin, dass gerade die Fähigkeiten, die Kinder von ihrer Zeit an der AHS unbedingt mitnehmen sollten, aus Sicht ihrer Eltern an der AHS weniger gut vermittelt werden. Um diesen Zusammenhang besser zu illustrieren, werden in Tab. 6 beide Wertungen gegenübergestellt. Man sieht über alle Teilgruppen hinweg recht deutlich, dass sich beide Anteile in etwa umgekehrt proportional zueinander verhalten. Eltern in Oberösterreich und mit Kindern an öffentlichen Schulen beurteilen das Niveau der Vermittlung deutlich kritischer.
Fähigkeiten: Ein Soll-Ist-Vergleich – Dargestellt sind die Anteile der Eltern, die die Fähigkeiten zu ihren TOP 7 zählen (blau, vgl. Tab. 4), und die Anteile der Eltern, die den von ihnen ausgewählten Fähigkeiten eine gute Vermittlung an der AHS bescheinigen (grün, vgl. Tab. 5).
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
Die einzelnen Fähigkeiten werden als Punkte in einem Koordinatensystem dargestellt (Abb. 1), das durch die beiden Dimensionen Bedeutung einzelner Fähigkeiten für das weitere Leben der Schülerinnen und Schüler (Soll) (= Anteil der Eltern, die die Fähigkeit zu ihren TOP 7 zählen) und Qualität der Vermittlung dieser Fähigkeiten andererseits (Ist) (= Anteil der Eltern, die die Vermittlung dieser Fähigkeiten als (eher) gut bewerten) gebildet wird. Die ideale Punktwolke verläuft waagerecht (d.h. alle Fähigkeiten werden unabhängig von ihrer Bedeutung mit gleicher Qualität vermittelt) oder aufsteigend von unten links nach oben rechts (d.h. je wichtiger eine Fähigkeit ist, desto besser wird sie auch vermittelt).
In den Darstellungen unberücksichtigt bleiben das Kontrollitem Den eigenen Lebensunterhalt verdienen sowie aufgrund der geringen Fallzahlen die Items Leistungserwartungen erfüllen und Sich unterordnen. Das Item Im Streitgespräch argumentieren wurde aufgrund der offensichtlich negativen Konnotation des Begriffs ‘Streit’ ebenfalls von dieser Analyse ausgenommen.
Die Farben der Punkte in Abb. 1 repräsentieren fünf Gruppen von Fähigkeiten: In verschiedenen Grüntönen dargestellt sind die Lernziele Reproduzieren (‘Wissen was richtig ist’), Analysieren & Evaluieren (‘Wissen, wie richtig gehandelt werden kann’) und Kreativ Handeln (‘Selbst richtig handeln können’). In Orange dargestellt werden die Aspekte Eigenständigkeit und Sozialkompetenz, in violett schließlich Haltungsaspekte.
Aus der Darstellung wird deutlich, dass eine statistisch signifikante, negative Beziehung zwischen der elterlichen Priorisierung von Fähigkeiten für das weitere Leben ihrer Kinder einerseits und der von Eltern wahrgenommenen Qualität der Vermittlung dieser Fähigkeiten an den AHS andererseits existiert. So zählen die wenigsten Eltern die Reproduktion von Wissen zu ihren TOP 7; von denjenigen, die dies tun, bewerten die meisten die Vermittlungsqualität jedoch gut (hellgrün, oben links im Diagramm). Umgekehrt werden Elemente der Handlungskompetenz am häufigsten in die TOP 7 aufgenommen, die Bewertung der Vermittlungsqualität fällt jedoch im Durchschnitt bei den Eltern eher negativ aus (dunkelgrün, unten rechts im Diagramm). Auch die analytischen und evaluatorischen Fähigkeiten sind kompakt eher unten rechts (d.h. eher wichtig, aber weniger gut vermittelt) zu finden. Eigenständigkeit und Sozialkompetenz liegen zwischen diesen Polen. Haltungsfragen sind schließlich quer über das gesamte Spektrum verteilt: oben links finden sich Fleiß und Ausdauer, in der Mitte gesellschaftliche Verantwortung, ganz unten rechts die Neugier und Freude am Lernen.
Stark vereinfacht lässt sich dieser Befund auf die Formel bringen: ‘Je wichtiger die Fähigkeit, desto schlechter wird sie vermittelt’. Insbesondere drei der vier von Eltern als besonders bedeutsam angesehenen Fähigkeiten (Perspektiven entwickeln, kreative Lösungen, Freude und Neugier am Lernen; vgl. Tab. 4) bekommen von Eltern ein schlechtes Zeugnis ausgestellt. Einzig die aus Elternsicht wichtigste Fähigkeit ihrer Kinder, sich selbst organisieren zu können (der gelbe Punkt ganz rechts), weicht im Vergleich positiv von diesem Trend ab.
Der Vergleich der verschiedenen Gruppen belegt, dass dieser Zusammenhang unabhängig vom Geschlecht der Schülerinnen und Schüler, von Wohnstandort, dem Erhalter oder dem Bundesland hochsignifikant ist. Abgesehen von Niveauunterschieden bleibt die Abfolge von links oben nach rechts unten nämlich gleich: Primären Bildungszielen wird eine gute Vermittlungsqualität bescheinigt, mit zunehmendem Rang in der Taxonomie der Lernziele nimmt aus Elternsicht die Bedeutung zu und die Qualität der Umsetzung ab.
Fähigkeiten: Ein Soll-Ist-Vergleich – Wichtigkeit und Qualität der Vermittlung von Fähigkeiten an der AHS. Dargestellt ist der Zusammenhang zwischen der Bedeutung einzelner Fähigkeiten für das spätere Leben der Schülerinnen und Schüler aus Elternsicht (waagerechte Achse = SOLL) und der Qualität, mit der diese Fähigkeiten aus Elternsicht an der AHS vermittelt werden (senkrechte Achse = IST). Jeder Punkt stellt genau eine der Fähigkeiten dar, die in Tab. 4–6 beschrieben sind. Der Korrelationskoeffizient nach Pearson (R) und seine Signifikanz (p) sind in den Grafiken unten links angegeben. Dabei wird vorausgesetzt, dass die zugrundeliegende Stichprobe ein repräsentatives Abbild der Gesamtheit aller AHS-Schülerinnen und Schüler darstellt. Von dieser Voraussetzung kann durchaus ausgegangen werden (vgl. Kap 2.2).
“Es gibt Lehrer, die die Digitalisierung offen verweigern; die Welt wird sich auch ohne uns weiterentwickeln – von uns hängt ab, ob Österreich überholt wird oder nicht.”
— Tirol, 18.6.2020
Der weitere Einsatz von Onlineunterricht wird von zwei Dritteln aller Eltern grundsätzlich befürwortet. Eltern aus Tirol und auch aus Oberösterreich sind geringfügig konservativer eingestellt (Tab. 7).
Eltern, die den weiteren Einsatz von Onlineunterricht sinnvoll finden, sind für viele Formen des Einsatzes von Onlinemedien grundsätzlich offen (Tab. 8). Favorisiert werden von dieser Gruppe der weitere Einsatz von Lernplattformen und Lehrvideos (90%), aber auch von Videokonferenzen (ca. 80%). Liveübertragungen und die Nutzung sozialer Netzwerke stoßen ebenfalls auf breite Zustimmung, werden aber auch von mehr als einem Viertel der Eltern dieser Gruppe abgelehnt. Eltern aus ländlichen Regionen sind zurückhaltender gegenüber der Nutzung von sozialen Medien.
Zukunft des Onlineunterrichts – Bitte denken Sie jetzt an die weitere Zukunft, in der das Schulleben wieder zur völligen Normalität zurückgekehrt ist. Halten Sie den weiteren Einsatz von Online-Unterricht an Ihrer AHS als Ergänzung zum Präsenzunterricht im Klassenraum auch dann für sinnvoll oder sehen Sie für einen weiteren Einsatz von Online-Unterricht an Ihrer AHS keine Veranlassung?
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
Elemente des Onlineunterrichts – Für wie sinnvoll halten Sie den Einsatz der folgenden Online-Techniken an Ihrer AHS im “normalen” Unterricht nach dem Ende der Corona-Krise? — Diese Frage richtete sich ausschlioßlich an Eltern, die den weiteren Einsatz von Online-Unterricht an ihrer AHS für grundsätzlich sinnvoll halten (siehe Tab. 7)
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
“Ich würde es begrüßen, wenn Freude und Neugier am Lernen wieder mehr zählen, als die Kompetenzen für die Zentralmatura”
— Wien, 21.6.2020
Die meisten der abgefragten Reformvorschläge werden von den Eltern ganz überwiegend begrüßt oder zumindest in Erwägung gezogen (Tab. 9). Die AHS der Zukunft wird aus Elternsicht als Erlebnisraum mit einem hohen Praxisanteil gedacht, in der Möglichkeiten der individuellen Schwerpunktsetzung sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrerinnen und Lehrer existieren und wo ein partizipativer Umgang gepflegt und gesellschaftliche Verantwortung in der schulischen Nachbarschaft praktiziert wird. Nur wenige Reformvorschläge werden verhaltener aufgenommen. So werden alternative Leistungsbeurteilungen nur von einem knappen Drittel der Eltern befürwortet, während ein gutes Drittel diese für unnötig hält. Ein späterer Schulbeginn in der Oberstufe sowie eine Ganztagsschule werden schließlich von der Hälfte aller Eltern abgelehnt.
Entwicklungsperspektiven für die AHS – Bei den letzten inhaltlichen Fragen geht es um allgemeine Entwicklungsperspektiven der AHS. Wir präsentieren Ihnen hier zunächst einige Reformvorschläge. Bitte teilen Sie uns mit, inwieweit Sie diese Vorschläge an Ihrer AHS gern verwirklicht sehen möchten.
Der obere, dunkle Balken zeigt den Anteil für die gewählte Teilgruppe, der untere, helle Balken zeigt zum Vergleich immer den Anteil für Gesamtösterreich.
“Wünschenswert: Kein Protokollieren von Versagen, das demotiviert.”
— Niederösterreich, 20.6.2020
Am Ende der Befragung wurden die Eltern gebeten, ihre Vorstellungen bezüglich der weiteren Entwicklungsperspektiven für die AHS und allgemeine Anregungen zu skizzieren. Die Bereitschaft zur Auskunft war sehr hoch. Insgesamt haben sich 576 Eltern zum Teil ausführlich zu Wort gemeldet, die Gesamtlänge aller Kommentare entspricht mit 33.081 Wörtern etwa 100 Seiten Text. Tab. 10 zeigt eine Übersicht über die vorgebrachten Themen und Wünsche, von denen einige als wörtliche Zitate den Kapiteln dieses Berichts vorangestellt wurden und die im Folgenden anhand zahlreicher weitere Beispiele näher diskutiert werden. Um die Authentizität der Aussagen zu unterstreichen, werden die Kommentare der Eltern im Originalwortlaut wiedergegeben; sie wurden nur vorsichtig bzgl. Rechtschreibung und Grammatik korrigiert und in Einzelfällen von Betonungszeichen und Versalschrift befreit.
Im Wesentlichen kristallisieren sich vier Themenbereiche heraus, die sicher zum Teil durch die vorangegangenen Fragen angestoßen, zum Teil aber auch gänzlich unabhängig davon angesprochen wurden. Diese umfassen den Unterricht, die Auffassung von Allgemeinbildung, das Engagement und die Qualität in der Lehrtätigkeit sowie die Überarbeitung von Lehrplänen und Notenstrukturen.
Viele Eltern stellen dem Schulunterricht ihrer Kinder ein schlechtes Zeugnis aus. “Schule, so habe ich das Gefühl, ist nur noch da, um die Resilienz zu fördern. Jeder, der seine Kinder früher oder später nicht an Drogen oder andere Zuflüchte/Süchte verliert, kann von Glück reden. So viel hat sich verändert in der Zeit, da die Schulpflicht eingeführt wurde. Das Leben ist schneller und komplexer geworden. Am Schulsystem – besonders an der Art zu lernen und zu lehren – hat sich gar nichts verändert” (Vorarlberg 8.7.). Entsprechend scheint sich Schule vielerorts zu einer Art Parallelwelt entwickelt zu haben, die besonders im Frühjahr während der Schulschließungen offenbar wurde, denn “man hatte leider sehr oft den Eindruck, dass das System der Schule, ähnlich dem des Krankenhausapparates, auch ohne ‘Klienten’ (Patienten/Schüler) problemlos funktioniert, dass die ‘Kunden’ eigentlich überflüssig sind” (Tirol, 17.6.).
Ein Hauptanliegen der Eltern zielt auf die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler als eigenständige Persönlichkeiten: “Der Schüler soll nicht nur nach seiner Leistung beurteilt werden, sondern als ganze Person gesehen werden. Jeder Schüler hat seine Begabungen, die mehr oder weniger mit allen geteilt werden sollen. Durch das leistungsorientierte Denken verliert jeder Einzelne ein Stück von seiner Persönlichkeit, weil er sehr oft in sehr gut, gut und schlecht unterteilt wird. Dieses Gedankengut sollte so weit verändert werden, dass der Schüler das Gefühl bekommt ‘gesehen zu werden’” (Wien 6.7.). Auf eine kurze Formel gebracht: “Ein Kind ist kein Aktenordner” (Tirol 6.7.).
Die aktuelle Situation wird dem aber nur bedingt gerecht: “Derzeit werden die Kinder über Geschwindigkeit und Wissenserwerb beurteilt. Soziale Kompetenzen, kreative Lösungsfähigkeit, langsamere, aber intensivere Auseinandersetzung mit dem Lernstoff kommen nicht zur Geltung” (Tirol 19.6.). Anders formuliert: “SchülerInnen jetzt sind über- oder unterfordert oder angepasst, aber können sich persönlich nicht einbringen und auch nicht so lernen, wie es für sie am effektivsten wäre, weil alles im Gleichschritt läuft” (Steiermark 18.6.)
Auf operativer Ebene werden vielfach mehr Zweige (insbesondere musische), Wahlfächer und Kursmodule mit individuellen Schwerpunkten vorgeschlagen, die die Förderung von individueller Kreativität und von Talenten zum Ziel haben, zum Teil auch zu Lasten der Allgemeinbildung: “Begabungen fördern und dazu motivieren! Den Hauptgegenständen nicht so viel Gewicht geben, sondern individuelle Stärken unterstützen” (Steiermark 30.6.). Verbunden mit diesen Vorstellungen ist auch der Wunsch nach mehr Schulautonomie: “Jede Schule sollte nach individuellen Bedürfnissen, Ideen agieren dürfen - sie hat die Aufgabe, sich mehr zum Lebens- und Arbeitsraum zu entwickeln, als Klassenzimmer-Prüfstation zu sein” (Vorarlberg 6.7.). Was fehlt, sind daher u.a. “Individuellere Lernangebote und Übungsmöglichkeiten, Lernbüros wären toll” (Niederösterreich 25.6.).
Auch die Vorschläge für eine entsprechende Weiterentwicklung der Lehrpläne sind vielfältig. Es geht im Kern immer um die signifikante Erweiterung individueller Wahlmöglichkeiten: “Pflicht-Inhalte des Lehrplans (in allen Gegenständen) auf 50% des aktuellen Pensums reduzieren. Mehr Möglichkeiten für selbstgesteuertes und begleitetes Lernen und Erforschen nach eigenen Interessen und Stärken des Kindes” (Steiermark 29.6.). Dies bezieht sich nicht nur auf die Ebene von Schwerpunktbildungen, sondern insbesondere auch auf prüfungsrelevante Aspekte: “Warum muss jeder in Mathematik und Naturwissenschaften maturieren, wenn die Begabung vielleicht eher auf der sprachlichen Seite liegt und umgekehrt? Individualisierung der Ausbildung wäre anzudenken” (Tirol 28.6.).
Dabei haben Eltern aber nicht nur die positiven Seiten der individuellen Verwirklichung ihrer Kinder im Blick. Manche Eltern würden gerne “mehr disziplinarische Maßnahmen ermöglichen, um Störungen im Unterricht unterbinden zu können … Ich möchte nur nicht, dass Lehrer nicht mehr in Klassen gehen möchten, weil sie die Kinder nicht ‘unter Kontrolle’ bekommen und so die gesamte Klasse leidet” (Wien 21.6.). Hier wird eine gewisse Ratlosigkeit deutlich, aus der manche aber auch einen Bildungsauftrag ableiten können: “Ich würde mir den Willen der Schulen wünschen, auch schwierigere Schüler zu halten. Mein Kind wächst so in einer gesellschaftlichen Blase auf. Es würde ihm guttun zu sehen, dass es nicht allen so gut geht und wie man sich gegenseitig unterstützen kann. Soziales Lernen nicht nur mit braven angepassten Mittelschichtkindern” (Tirol, 25.6.). In ähnliche Richtung zielt der Wunsch nach “mehr Rücksichtnahme auf ‘andere’ SchülerInnen - ADHS, Legasthenie, Dyskalkulie, Asperger - sie alle brauchen keine Sonderschule, sondern Geduld und Zeit, werden derzeit aber gerne als Vollpfeifen abgestempelt. Das demotiviert und erzeugt bei grundsätzlich intelligenten Kindern/Schülern Sozialhilfeempfänger statt Steuerzahler” (Niederösterreich 20.6.).
Die Sicht der überwiegenden Zahl der Eltern auf die Zukunft der AHS fasst die folgende Stellungnahme zusammen: “Meine AHS der Zukunft legt weniger Wert auf Frontalunterricht oder unendliches Vorlesen aus dem Biologiebuch (ja, unglaublich, oder??), sondern schafft es, Neugierde zu wecken und die Freude der Kinder am Lernen zu erhalten … In meiner AHS der Zukunft geht es weniger darum für Tests auswendig zu lernen, sondern selbständig zu denken / arbeiten” (Wien 20.6.). Daneben gibt es vereinzelt auch andere Stimmen: “Keine Angst vor Frontalunterricht. Kinder/Jugendliche mögen strukturierte Wissensvermittlung. Offenes Arbeiten eher nur zur Vertiefung von bereits Erlerntem” (Wien 27.6.). Das interdisziplinäre Arbeiten in Teams ist aus Sicht der meisten Eltern aber von zentraler Bedeutung für die Entwicklung von Freude, Neugier und Selbstständigkeit beim Lernen ihrer Kinder. Viele wünschen sich, dass ihre Kinder in der Schule “reale Problemstellungen interdisziplinär lösen, unter Beiziehung von Experten aus der Praxis … mit unrealen Vorstellungen werden Schüler frustriert und sehen dann reale Chancen nicht mehr!” (Tirol 22.6.).
Der Wunsch nach mehr fächerübergreifender Arbeit ist daher auch sehr breit aufgestellt. Die Forderungen lauten “Weg von der Wissensvermittlung und hin zum vernetzten Lernen, Ursachen und Zusammenhänge erörtern statt isolierter Fakten! Kein sinnloses Abprüfen von Jahreszahlen und Ereignissen, dafür gesellschaftliche Hintergründe (z.B. im Geschichtsunterricht)” (Salzburg 1.7.) oder “Lernen und Wissenserwerb ohne großen Druck wäre wünschenswert. Striktes Fächerdenken ist meiner Meinung nach überaltert. Mehr fächerübergreifender, projektorientierter Unterricht, Mut zur Lücke und Freude am Arbeiten” (Tirol 17.6.). Thematisch sind Eltern teilweise sehr offen. Wichtig sind “Projekte - tatsächlich fächerübergreifend! Abstimmung der Curricula in allen Fächern, z.B. mittelalterliches Leben, Kochen, Wohnen, Rechnen, …” (Oberösterreich 12.7.), oder gleich eine “verpflichtende Implementierung von Projektunterricht, um ausgehungerten Fächern wie Geschichte sinnvoll Raum zu geben” (Wien 18.6.).
Eng verknüpft mit interdisziplinärem Denken und der Arbeit in Teams ist auch die Vermittlung “sozialer Kompetenz; Förderung kritischen Denkens” (Niederösterreich 27.6.). In diese Richtung gehen auch Vorschläge, Kompetenzen quer zum Fächerkanon einzuüben: “Rhetorik sollte schon früh in Kombination mit Fächern wie Geo, Bio, Physik, Chemie, Geschichte, Religion, Musik, etc. gefordert sein … Diskutieren und Argumentieren als Teil von Deutsch” (Vorarlberg 9.7.). Es geht um Erfahrungswissen, d.h. “mehr Selbstständigkeit, mehr Projekte, mehr Praxis und Wissensanwendung statt Wissenswiederholung, mehr Lernen durch Tun” (Niederösterreich 3.7.), vermittelt werden sollen dabei “wertfreies Denken, Gefühle zeigen dürfen, niveauvolles Diskutieren” (Steiermark 29.6.). Viele Eltern sehen im interdisziplinären Arbeiten also auch eine wichtige soziale Dimension: “Mehr fächerübergreifende Projektarbeit wäre sinnvoll, Freiarbeit - an unserer Schule auch am Plan - ist sehr wichtig um den Lernstoff auf verschiedenste Art und Weise zu erlernen und so auch viel zum Thema Teamarbeit, Selbstorganisation, kreative Wissenszugänge zu lernen und zu fördern!” (Wien 22.6.). Damit einher geht ein Wandel der klassischen Rolle von Lehrpersonen im Sinne von “Begleiten statt unterrichten” (Wien 17.6.), denn “Lehrer sind in Zukunft keine Wissensvermittler mehr, sondern Selbstlern-Begleiter, die sich ebenso auf einer Forschungsreise durch eine Welt befinden, die sich immer schneller wandelt” (Steiermark 29.6.).
Gefordert werden daher “weniger auswendig lernen und abprüfen, stattdessen kompetenzorientiert, lösungsorientiert lehren und lernen; Projektunterricht - fächerübergreifend; Zusatzangebote zur Vertiefung, soziale Komponente” (Tirol 17.6.). Projektarbeit kann auch tageweise implementiert werden: “Einen Tag in der Woche, an dem an speziellen Themen in Projektgruppen gearbeitet wird (z.B. Wie sehe ich meine berufliche Zukunft? Politisch aktuelle Themen/Digitales Wissen etc.)” (Tirol 19.6.) oder in Form von “‘Herausforderungswoche(n)’ wie es sie an einer deutschen Schule gibt” (Tirol 9.7.). Auch die personellen und finanziellen Belastungen, die das alles mit sich brächte, werden durchaus gesehen: “Vermehrt Projektarbeiten - dafür braucht es aber auch Unterstützung des Lehrpersonals, da das erheblichen Mehraufwand bedeutet” (Wien 21.6.).
Die meisten Eltern stehen der Online-Lehre sehr aufgeschlossen gegenüber (Tab. 7) und sehen die Chancen, die neue Medien auch im normalen Schulalltag bieten: “Alle Kinder in eine Klasse mit wenig frischer Luft zu quetschen und zu erwarten, dass alle im selben Tempo gleich konzentriert lernen, ist so was von überholt und spiegelt nicht die Möglichkeiten wieder, die die neuen Medien bieten” (Steiermark 1.7.). Viele der konkreten Erfahrungen, die Eltern mit Online-Lehre gemacht haben, beziehen sich auf die Zeit während der Schulschließungen im Frühjahr, in der diese Möglichkeiten bekanntermaßen noch nicht ausgeschöpft werden konnten. Eine der wichtigsten Lehren aus dieser Zeit ist die Vereinheitlichung der genutzten Kommunikationskanäle: “Es muss eine standardisierte Schulumgebung her, die zentral implementiert und dokumentiert und zwingend zu verwenden ist mit Schulung für die Lehrer und professionellem IT-Support” (Wien 1.7.) (vgl. Mevenkamp et al. 2020). Daneben sind Struktur und Kontakt die Schlüsselvoraussetzungen für einen erfolgreichen Online-Unterricht und “weiters muss der Klassenvorstand Kontakt zu seinen Kindern halten in einer angemessenen, kindgerechten Art und Weise” (Kärnten 1.7.).
Neben den zahlreichen bekannten, an dieser Stelle nicht wiederholt vertieften negativen Erfahrungen mit dem Online-Lernen gibt es auch positive Stimmen: “Unbedingt das Onlinelernen beibehalten, es war eine sehr wertvolle Erfahrung und hat viel zur Selbständigkeit des Kindes beigetragen, die Schule hat das sehr toll gelöst!” (Kärnten 27.6.). Gleichzeitig wird vereinzelt auch vor der Überbetonung des Technischen gewarnt: “Bitte retten Sie die Schule vor der Kommerzialisierung wie z.B. dem Digitalisierungshype, der nur den Konzernen nützt. Lernen und Persönlichkeitsentwicklung benötigt Beziehung und Dialog - und keine Technologie!” (Wien 5.7.).
Neben der für die Online-Lehre notwendigen IT-Ausstattung besteht in jedem Fall Bedarf für “mehr digitale Grundbildung für Lehrer und Schüler! Nicht einfach nur Notebooks und Tablets austeilen, sondern auf die sinnvolle Nutzung von Tools eingehen!” (Tirol 18.6.). Das beinhaltet z.B. “EDV als Pflichtfach, EDCL-Führerschein, unbedingt 10-Finger-System lernen” (Niederösterreich 29.6.). Wichtig sind “Medienkompetenz und Software Unterricht, im Homeschooling bessere, altersgerechte Kommunikation mit SchülerInnen und die altersgerechte Entwicklung der Medienkompetenz, die SchülerInnen in der Schule lernen sollten” (Tirol 18.6.).
Analog zu den oben angesprochenen Projekttagen bietet auch das Online-Lernen Möglichkeiten, das Setting Schule kreativ zu gestalten: “Ich würde mir für die Zukunft wünschen, dass in der Oberstufe der AHS z.B. einmal pro Woche, die Schülerinnen zu Hause lernen können. Sie müssen sich dadurch mehr selbst organisieren und meiner Meinung nach wird dem Festigen des Schulstoffs so mehr Raum gegeben. Viele Schülerinnen lernen alleine effizienter” (Steiermark 26.6.). Eltern schlagen vor, solche Homeschooling-Tage zu verstetigten, um “selbständiges Lernen zu fördern und an diesen Tagen digitale Videokonferenzen abzuhalten. Positive Nebeneffekte wären z.B. die Verkehrsentlastung, die Begegnung mit Lehrern und Schulkolleginnen und -kollegen bekommt einen höheren Stellenwert an den Schultagen, der Umgang mit digitalen Medien wird geschult, Wertschätzung und Gesprächsdisziplin bei Videokonferenzen bzw. -einheiten gefördert” (Kärnten 6.7.).
Die Gesundheit ihrer Kinder ist allen Eltern ein zentrales Anliegen. Aber nicht einmal zwei von fünf Eltern stimmen voll und ganz zu, dass die AHS ein gesunder Lebensraum für ihr Kind ist (Tab. 2). Die Gründe für diese Einschätzung lassen sich neben Ernährungsfragen im Wesentlichen der mangelnden körperlichen Aktivität der Schülerinnnen und Schüler während des Schulbesuchs zuordnen.
Zu einer gesunden Schule zählt für viele Eltern zunächst einmal die “Schuljause-Gesund! Süßigkeiten und Eistee etc. haben als Jausenangebot nichts verloren! Im Getränkeautomaten keine Softdrinks wie Sprite, Cola, etc.” (Tirol 17.6.). Vor allem in den Randzeiten braucht es eine “bessere Überbrückung von Vormittag- und Nachmittagsunterricht auch für die Oberstufe samt Essenmöglichkeit (bei uns gibt es Essen nur für die Unterstufe und zwingendes Verlassen der Schule - auch im Winter - wg. Aufsichtspflicht)” (Wien 20.6.).
Neben Ernährungsfragen ist vor allem der tägliche Sport “ganz wichtig: Mehr Sportunterricht (tägliche Turnstunde?) sowie verbindliche Sporteinheiten (Leichtathletik, Turnen, Spiele etc.) am Nachmittag!” (Wien 26.6.). Man sollte “Sport, Musik und Geschichte nicht kürzen, sondern ausbauen” (Tirol 25.6.) oder beispielsweise “jeden Tag am Morgen eine gewisse Zeit für Sport reservieren” (Kärnten 2.7.). Dabei gilt: “Sport muss Spaß machen!! Sport darf kein paramilitärischer Drill sein, damit erzeugt man Sportverweigerer. Auch hier: Schüler muss sich aussuchen dürfen, ob er 3 Runden geht, rennt oder hüpft” (Niederösterreich 20.6.).
Sport und Bewegung stellen einen notwendigen Ausgleich zur mentalen Belastung durch den Schulunterricht dar: „Mehr über das wirkliche Leben lernen; Unterricht der heutigen Zeit anpassen (Lernplattformen und mehr Informatikkompetenz erlernen), als Ausgleich Sport vermitteln" (Wien 21.6.). Vielfach geht es dabei um ein “Gleichgewicht von Lernstunden und Sport, Kreativität, Gemeinschaft” (Tirol 21.6.), dem auch ein gesamtgesellschaftlicher Nutzen zugeschrieben wird, beispielsweise durch “viel Unterricht im Freien und in Bewegung … man kann auch im Gehen lernen, das würde viele ADHS-Medikamente ersparen” (Niederösterreich 3.7.). Gerade auch die Erfahrungen mit der aktuellen Pandemie zeigen die Notwendigkeit für mehr Bewegung, doch “leider wird die Körperkultur vernachlässigt. Gerade COVID hat gezeigt, wie groß die Unterschiede und daraus abzuleitende Folgen aus dem kulturell bedingt vernachlässigten Umgang mit dem Körper sind und wozu dies auch aus volkswirtschaftlicher Sicht führen kann. Es ist beschämend, dass wir noch immer keine tägliche Turnstunde haben” (Tirol 8.7.).
Nur vereinzelt melden sich auch kritische Stimmen zu Wort: “Ab der Oberstufe kein Turnunterricht mehr. Sportbegeisterte Jugendliche haben ihren Weg gefunden. Sportmuffel wird man nicht mehr motivieren können” (Oberösterreich 6.7.). Den meisten Eltern geht es jedoch keineswegs nur um Sport im engeren Sinne, vielmehr bedarf es generell “mehr Bewegung im Schulalltag” (Tirol 18.6.), denn „meiner Meinung nach verbringen die Kinder viel zu viel Zeit sitzend – als hätten die AHS Lehrer noch nie etwas von “Bewegtem Lernen” gehört" (Oberösterreich 13.7.). Viele Eltern sind sich der Bedeutung kinästhetischer Erfahrungen für die Ausbildung der kognitiven Fähigkeiten ihrer Kinder sehr wohl bewusst: “Ich wünsche mir eine bewegte Schule, eine Schule, wo der Unterricht nicht stets im Sitzen stattfindet, wo die Kinder mit gezielten Bewegungen sich geistig erfrischen können, mehr Konzentration erlangen können” (Oberösterreich 9.7.). Nicht zuletzt auf gestalterischem Wege lässt sich mit einfachen Mitteln viel erreichen, denn auch ein “kindgerecht gestalteter Schulhof motiviert zum sich bewegen” (Vorarlberg 6.7.).
Schule sollte daher „den Bewegungsdrang der Kinder nicht unterdrücken, sondern fördern" (Niederösterreich 3.7.), und das wird durchaus auch metaphorisch verstanden: “Sitzen von 8-14 Uhr ist veraltet - mehr Bewegung wäre gut: körperlich, geistig und seelisch!” (Tirol 30.6.). In der Idealvorstellung vieler Eltern besuchen ihre Kinder eine “gesunde und nachhaltige Schule in sämtlichen Bereichen; Schule in ihrer Umwelt (und da verstehe ich das Wort ‘Umwelt’ in seinen verschiedensten Dimensionen)” (Tirol 17.6.). Die einfache Forderung nach der täglichen Turnstunde zielt damit genau auf jene Werte, deren Vermittlung sich die österreichische Bildungspolitik verschrieben hat: “Die tägliche Turnstunde: Bewegung, Essen, Trinken und gesunde Lebensweisen und das alles im Einklang mit einer intakten Natur - das sind Werte, die mehr vermittelt gehören! Leider versteht ein großer Teil unserer sogenannten ‘Leistungsträger’ sehr wenig davon” (Tirol 8.7.).
Im Zusammenhang mit dem Wunsch nach Wahrnehmung der Kinder als individuelle Persönlichkeiten wird von Elternseite oft betont, weniger auf die Schwächen der Kinder und die Fehler, die sie machen, zu schauen. Lehrpersonen sollten “mehr Augenmerk auf die Persönlichkeitsentwicklung der einzelnen Schüler legen, Stärken und Schwächen erkennen und besonders die Stärken fördern” (Vorarlberg 6.7.). Viele Eltern beobachten eine Schieflage der schulischen Fehlerkultur: “Misserfolg und Fehler stehen zu viel im Vordergrund, mehr Augenmerk auf die positiven Fähigkeiten” (Tirol 6.7.). Es bedarf daher “Weniger Leistungsdruck. Mehr die Stärke des Kindes unterstreichen als seine Schwäche” (Kärnten 2.7.), denn Stärken zu fördern heißt Schwächen abzubauen: “Stärken der Schüler werden gefördert anstatt vernachlässigt, um die Schwächen aufzuholen” (Tirol 18.6.).
Eine tolerantere Fehlerkultur ist auch Ausdruck eines fairen und entspannten Miteinanders: “Respekt füreinander erleben; Gemeinschaftsgefühl entwickeln; Leistungs-(bzw. Noten-)druck senken, bei Stärken der SchülerInnen ansetzen; pädagogisch wertvolle Arbeit der Lehrkräfte” (Tirol 20.6.). Die besondere Betonung von Fehlern statt von Erfolgen vieler Schülerinnnen und Schüler wird dem Notendruck zugeschrieben: “Druck durch Schularbeiten reduzieren! Leistungsbeurteilung reformieren. Stärken betonen, nicht die Fehler!” (Tirol 10.7.). Dabei wird jedoch keineswegs einer Laissez-faire-Haltung das Wort geredet. Es geht vielmehr um „Wertschätzung, dass der Fleiß mehr zählt, die Stärken herausheben/fördern und Empathie" (Tirol 1.7.). Wichtig ist nämlich, “dass Lernen nie einfach ist, Anstrengung bedarf und (Aus-)Bildung daher zu einem beträchtlichen Teil eine individuelle Holschuld ist, von der einen das beste Schulsystem nicht entbinden kann” (Wien 30.6.). Umgekehrt ist das Schulsystem aber auch nicht von der Bringschuld entbunden, individuelle Entfaltung zuzulassen und zu fördern, denn “schaffen wir ein glückliches gemeinsames Lernen, dann schaffen wir eine glückliche Gesellschaft. Wir brauchen kreative Menschen für unsere Zukunft, das heißt sie müssen jetzt die Gelegenheit bekommen, sich nach ihrer Persönlichkeit zu entfalten und verständnisvolle Pädagogen, welche sie begleiten und unterstützen. Stopp dem Feedback der Schwächen!” (Tirol 25.6.).
Nicht alles, was Eltern von ihrer AHS erwarten, kann von Lehrpersonen erfüllt werden. Eltern wünschen sich “Mehr Persönlichkeitsbildung, Verhaltenskodex, Mobbing, Teambuilding, Suchtprävention, etc. Da das Elternhaus diese Aufgabe oft nicht mehr übernimmt, braucht es unbedingt die Schule als Institution um hier zu handeln. Ev. auch mit externen Experten (Suchtprävention pro mente etc.)” (Oberösterreich 10.7.). Der “Umgang mit Mobbing muss weiter forciert werden. Jede AHS soll einen Schulpsychologen in der Schule beschäftigt haben (sehr positive Erfahrungen dahingehend)” (Steiermark 29.6.). Eltern melden daher Bedarf an, “Externe Experten aus der Praxis einzubinden. Kooperation mit der Universität und Firmen. Online Unterricht, Workshops, Projektarbeit, vernetztes Denken” (Oberösterreich 9.7.). Sie erwarten sich eine stärkere lebensweltliche Orientierung der AHS durch “externe ExpertInnen aus Interessenverbänden, Vereinen, Beratungsstellen” (Niederösterreich 26.6.) sowie durch “Vorträge und Einbindung von Menschen, die im Berufsleben stehen und aus der Praxis erzählen (Wirtschaft, Politik, Kunst)” (Wien 21.6.).
Überdies erwarten sich Eltern die Begleitung eines möglichen Übergangs ihrer Kinder in den tertiären Bildungssektor, d.h. “in der Oberstufe schon Zusammenarbeit mit Universitäten, damit Jugendliche einen Einblick erhalten (Vorlesungsbesuch, Führung, usw.)” (Oberösterreich 14.7.). Positive Erfahrungen im Rahmen der VWA liegen bereits vor: “Anzuregen wäre zusätzlich eine verstärkte Zusammenarbeit mit Universitäten. Das funktioniert sehr gut, was das Vorfeld der VWA betrifft (wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben)” (Steiermark 30.6.).
Ein weiterer Bereich, in dem aus Elternsicht die Einbindung von außerschulischer Expertise unbedingt ausgebaut werden sollte, ist der Sprachunterricht: “Kleinere Unterrichtsgruppen in Fremdsprachen, Native Speaker in Unterricht integrieren nicht nur in Englisch” (Oberösterreich 6.7.). Auch hierfür gibt es bereits sehr positive Rückmeldungen: “Es wäre wünschenswert, mehr Native Speaker in allen angebotenen Sprachen einzusetzen. Die Native Speaker im bilingualen Zweig unserer Schule sind sehr bereichernd” (Kärnten 18.7.).
Eltern sind sich einig darüber, dass die AHS ihren Kindern eine breite Allgemeinbildung vermitteln sollte (Tab. 2). Die Vorstellungen darüber, worin diese Allgmeinbildung besteht, sind allerdings durchaus heterogen. Dennoch lassen sich aus den elterlichen Kommentaren zwei zentrale Anliegen an die AHS herauslesen, nämlich einerseits der Ruf nach mehr Praxisorientierung und andererseits der Auftrag, ihrem gesellschaftlichen und politischen Bildungsauftrag besser nachzukommen.
In einer AHS der Zukunft sollten “Allgemeinbildung und Persönlichkeitsbildung … im Vordergrund stehen” (Tirol 18.6.). Insbesondere geht es darum, “reine Allgemeinbildung durch mehr auf das Leben vorbereitendes Wissen ersetzen” (Oberösterreich 6.7.), denn dieses Wissen kommt schon seit Langem zu kurz: “Meiner Meinung nach, hat die AHS sich lange ausschließlich auf diverse höhere Ziele konzentriert und hat bezüglich Praxistauglichkeit einen deutlichen Aufholbedarf” (Kärnten, 2.7.).
Es geht Eltern also vor allem um lebensnahe Allgemeinbildung, und das “heißt auch Systemkenntnis: Gesundheitssystem, Steuersystem, Bildungssystem, politisches System, uvm.; Lebenspraktische Kenntnisse vermitteln (damit ist nicht Haushaltsökonomie gemeint!)” (Niederösterreich 26.6.). Ökonomie im Allgemeinen ist aber sehr wohl eines der großen Anliegen, denn “auch wirtschaftliche Fächer sind Teil der Allgemeinbildung” (Burgenland, 8.7.). “Das Vermitteln von Wirtschaftswissen und Verständnis für wirtschaftliche Zusammenhänge ist unerlässlich! Die Auseinandersetzung mit Themen wie digitale Transformation, Social Media, Fake News, etc.” (Tirol 18.6.) ist ohne Kenntnis wirtschaftlicher Zusammenhänge ebensowenig möglich wie das Verständnis anderer “Lerninhalte für das spätere Leben, die (fast) jeder braucht: z.B. Steuererklärung; Kritisches Beurteilen und Interpretieren wissenschaftlicher Studien; politische Bildung” (Tirol 24.6.). Es geht um den praktischen “Umgang mit Geld (Achtung Schulden); Konfliktmanagement (auch in Beziehungen); Zielsetzung (Lebenszielplanung)” (Steiermark 29.6.). Die AHS sollte daher gezielt “Realitäts- und wirtschaftsbezogene Schwerpunkte setzen” (Kärnten 6.7.), d.h. ein “eigenes Fach Wirtschaft wäre sehr wichtig!” (Tirol 18.6.).
Neben Kenntnissen über grundlegende wirtschaftliche Zusammenhänge geht es vielen Eltern auch um eine bessere EDV-Ausbildung. Für einige “fehlen Fächer wie Umgang mit EDV - Textverarbeitungsprogramme, Maschinschreiben = 10 Finger System” (Vorarlberg 9.7.), für andere wäre es “wäre”sehr, sehr empfehlenswert, wenn die Schüler einen so in der Art Computerführerschein in der Schule absolvieren könnten. Derzeit ist nur im 1. Jahrgang Informatik. Dies ist in meinen Augen viel zu wenig! Mehr Inhalte, die man wirklich fürs Leben braucht: Gesundheit, Psyche, Soziales" (Niederösterreich 6.7.). Perspektivisch weiter geht da der Ruf nach “unbedingt mehr Digitalisierung, d.h. aber effektiv Informatik! Aktuell ist ‘Informatik’ das Erlernen von Word, Power Point und Excel. Das ist weit weg von den Anforderungen in der Praxis. Programmierwissen ist essentiell, alleine von der Denkweise” (Tirol 24.6.). Eltern wünschen sich “geförderte Spezialhobbies (Programmieren, Robotic usw.), die in der Gesellschaft eher untergehen, aber für die Zukunft wichtig sind, auch mit wenigen interessierten Teilnehmern” (Kärnten 6.7.).
Lebensnahe Allgemeinbildung umfasst aber noch mehr, beispielsweise die “Vermittlung von sogenannten Life Skills (Gesundheitswesen, Ernährung, Bewegung, Resilienz, Stressmanagement, Entspannungstechniken udgl.)” (Oberösterreich 6.7.) oder Fragen der “Entwicklungspsychologie - was passiert mit mir in der Pubertät? Mit meinem Charakter, mit meiner Gehirnentwicklung?” (Oberösterreich 6.7.). Die AHS sollte „generell einen Focus auf Gesundheit!" legen (Tirol 17.6.), stärker vermitteln, “dass wir große Einflussmöglichkeiten auf den Verlauf unseres Lebens, unserer Gesundheit, unseres Glücklichseins haben, Trainieren von Fähigkeiten, die über die 10 Prozent allgemein übliche Gehirnnutzung hinausgehen, Stärkung des Selbstwertes der Kinder, Schulung der Visionskraft, Wissen, wie die Natur wirklich aufgebaut ist, wie Geschichte warum manipuliert wurde …” (Salzburg 30.6.). Auf der AHS sollten “Menschenrechte, aktuelles Weltgeschehen, Gesundheit (Lebensmittel)” (Kärnten 7.7.) ebenso thematisiert werden wie die “Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens; Kreativität, künstlerischer Ausdruck (auch Tanz, Körperwahrnehmung); Grundlagen der Gesundheitsvorsorge – Ernährung, Bewegung, Entspannungsmethoden” (Niederösterreich 3.7.). Viele Eltern wünschen sich “mehr wirkliche und freie Kreativität (ohne Benotung und strikte Vorgaben/Einheitsforderungen), mehr Flexibilität an Unterrichtsorten (mehr in der Natur) und Lernweisen, … weniger Musiktheorie, dafür mehr aktives Musizieren (in Achtsamkeit dessen, was da wiedergegeben wird)” (Salzburg 30.6.). Auch besteht die Hoffnung, dass ein “Internationaler Austausch/Verbindung von Kindern zur allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung und Horizonterweiterung” (Oberösterreich 9.7.) beiträgt.
Darüber hinaus gibt es noch so viele wichtige, “interdisziplinär behandelbare Fragen zu Lebensgrundlagen wie Energieversorgung, Preisentwicklung, politische Abhängigkeiten, Lebensmittel- und Nahrungsbilanzen, Reaktionsvermögen der Körpers, soziale Entwicklungen etc., die kaum vermittelt werden. Dafür haben manche Lehrer Auszüge aus ihren Uni-Büchern vorgelegt … - völlig totes Wissen, das nicht einmal in der Medizin gebraucht wird. Dafür Verständnis für den eigenen Körper: Fehlanzeige” (Tirol 22.6.). Und lebensnahe Allgemeinbildung fragt auch: “Wo kommt unsere Kleidung her, macht es einen Unterschied welches Fleisch ich kaufe, welche Lebensmittel ich esse? Was ist ein Ozonloch - wie wird jemand Präsident? Warum brauchen wir den Regenwald, gibt es Alternativen zu Plastik? Was ist ein Sozialstaat, gibt es auch andere Systeme, was ist Korruption, was eine Diktatur, was macht eine Demokratie aus…” (Oberösterreich 6.7.). Derlei Fragen ließen sich vermitteln, wenn Lehrpersonen “anhand von tagesaktuellen oder generell aktuellen Themen aus allen Lebensbereichen die Lehrinhalte knüpfen und vermitteln; … Inhalte und Informationen v.a. aus den (Sozialen) Medien anhand des erlernten Stoffes hinterfragen und analysieren; In allen Bereichen den Praxisbezug aufzeigen, wie, wo etc. kann ich das Erlernte anwenden; Lernen in Gruppen zur Stärkung der sozialen Kompetenzen fördern und die Stärken und Schwächen der anderen erkennen bzw. fördern” (Wien 29.6.). Kompetenter Umgang mit Informationen ist dabei eine notwendige Voraussetzung. Es bedarf “mehr Kompetenz im Umgang mit aktuellen/sozialen Medien - Aufzeigen von Problemen der Berichterstattung, kritische Beurteilung vermitteln” (Tirol 17.6.). Denn für Eltern ist es “in der heutigen Zeit unumgänglich, den Kindern und Jugendlichen Wege aufzuzeigen, wie sie zu Informationen (online aber auch analog) kommen und wie diese zu verifizieren sind” (Oberösterreich, 13.7.). Die Vermittlung von Informationskompetenz, d.h. “Reflektieren von Informationen - wie ernst kann sie genommen werden? Woran erkennt man eine falsche Information?” (Wien 7.7.), sollte obligatorisch sein: “Umgang mit Internet und ‘neuen’ Medien – Pflichtfach” (Oberösterreich 6.7.).
Kurz: Es geht um “Praxis. Praxis. Praxis. Und Spaß” (Oberösterreich 11.7.), denn auch “praktisches Denken und Hausverstand sind neben Wissensvermittlung wichtig” (Tirol 19.6.). Das Festhalten an Lehrplänen, die mit der gesellschaftlichen Entwicklung offensichtlich nicht mithalten, birgt allerdings die Gefahr, dass AHS-Schülerinnen und Schülern selbst solche Fähigkeiten fehlen, die wohl unbestritten nicht nur auf einer AHS zur Allgemeinbildung zählen sollten. “Wir würden uns ein Fach wünschen, in dem Kinder mit Freude Dinge ‘erfahren’ und bestimmte Fähigkeiten schulen, die man wirklich im Alltag braucht. Als Ausbildungsbetrieb sehen wir, dass selbst junge Menschen mit Matura die simpelsten Rechenaufgaben (Prozentrechnen, grobes Zusammenzählen etc.) nicht mehr locker im Kopf lösen können. Sie können nicht abschätzen, wieviel Flüssigkeit eigentlich 200 ml sind oder wie schwer 300 Gramm wiegen, wieviel bleibt, wenn man 20% wegnimmt, wie gewisse Kräuter schmecken, wie lang 80 cm sind, wissen nicht, wie man eine Online-Überweisung tätigt, wie man ein Budget zusammenstellt (z.B. für einen Urlaub, einen Haushalt). Im Schulunterricht – besonders in Mathematik wird alles ‘verkompliziert’ (Vorarlberg 8.7.). Gerade mathematische Zusammenhänge ließen sich auch auf kreativere Weise darstellen:”Umgang mit Geld, Gefühl für Größen, Abschätzen von Verhältnissen, Zuordnungen. Konstruktive Mathematik. Mathematik und Kunst waren immer verbunden (siehe Kirchenbauten)" (Tirol 21.6.).
Neben lebensnahen Aspekten zielt der Begriff der Allgemeinbildung auch auf gesellschaftliche und politische Fragen. Eltern erwarten in der AHS “Schwerpunkte auf gesellschaftliche Themen und Verständnis für Demokratie und Politik unter Einbeziehung von moralischen Werten” (Salzburg 3.7.), d.h. “mehr Gewicht auf: persönliche Entwicklung zu kritischen, mündigen, partizipierenden Staatsbürgern durch Diskussionen im Unterricht, politische Bildung (Verfassung, Menschenrechte), Teilnahme an politischen Veranstaltungen” (Niederösterreich 3.7.). Kurz: “Ein Fach Politische Bildung und Verfassungslehre ist notwendig” (Tirol 17.6.). Überdies wäre es “auch mal etwas Neues, in Geschichte und Geografie auf die jüngeren Entwicklungen einzugehen (Vietnam-Krieg, Ex-Jugoslawien, Frauenbewegung, Klimakatastrophe etc.). Auch andere Kontinente (Afrika, Asien, Australien, …) sind überhaupt nicht präsent” (Oberösterreich 8.7.). Eltern wünschen sich “Politische Bildung als selbständiges Unterrichtsfach” (Kärnten 7.7.), in dem politische Bildung “ohne Einflussnahme und Meinungsgesinnung!” (Tirol 18.6.) vermittelt wird und das zum Ziel hat, “zeitpolitische (Umwelt-) Ereignisse zu verstehen und zu verarbeiten” (Steiermark 29.6.6). Politische Bildung wird dabei oft in Zusammenhang mit allgemeinen gesellschafts- und auch schulpolitischen Fragen gesetzt, z.B. “Politische Bildung, gesunde Streitkultur, Wissensvermittlung, aktives Vorgehen gegen Mobbing, Unterstützung durch Sozialpädagogen” (Tirol 18.6.) und “aktive Inklusion von Minderheiten und sozial Schwachen … gezielte sozialpädagogische Unterstützung; Friedensarbeit” (Steiermark 6.7.).
Die AHS wird hier sehr deutlich in die Pflicht genommen, Schülerinnen und Schüler zur aktiven Übernahme von gesellschaftlicher Verantwortung und demokratischer Mitbestimmung und Mitgestaltung anzuleiten und zu motivieren: “Schule als Bildungs- und Entwicklungsraum als Vision, wo Diversität trotz Leistungskatalog Platz hat … Wäre eine schöne Entwicklung im Sinne einer Begleitung von künftig demokratisch verantwortungsbewusst handelnden jungen Menschen …” (Tirol, 18.6.). Die Erfahrungen aus dem Umgang mit der Pandemie werden hier durchaus als Chance begriffen: “Ich würde Sie als Mutter, aber auch als Pädagogin, herzlich bitten, die momentane Situation als Chance zu sehen, dieses starre System, dessen Mängel immer wieder aufpoppen, endlich umzubauen, damit die Schule nicht nur ein reiner Ort der Wissensvermittlung und Leistungsorientierung bleibt, sondern vielmehr ein Lebensraum, der die Heranwachsenden dabei unterstützt, ihren Platz in der Gesellschaft zu finden. Wir brauchen, die Wirtschaft braucht in Wirklichkeit keine stumpfsinnig Wissen wiederkäuende, unmotivierte, gelangweilte, schnell von allem ermüdete Selbstdarsteller ohne Empathie, ohne Enthusiasmus, ohne Engagement; wir brauchen kreative Problemlöser, unermüdliche Querdenker, die sich ihrer eigenen Schwächen und Stärken durchaus bewusst sind und so aktiv daran teilnehmen, unserer Gesellschaft eine Stütze zu sein” (Kärnten 7.7.).
Ein Thema, das oft ausdrücklich erwähnt wurde, ist der verbindliche Ethikunterricht für alle Schülerinnen und Schüler. Viele Eltern wollen “Ethikunterricht nicht als Ersatz für Religionsunterricht, sondern verpflichtend für alle” (Tirol 24.6.), d.h. “kein Religionsunterricht, sondern stattdessen für alle Schülerinnen und Schüler Ethikunterricht” (Kärnten 7.7.). Grundsätzlich stellen viele Eltern die Notwendigkeit von Religionsunterricht an einer AHS in Frage: “Der Ethikunterricht sollte den Religionsunterricht ersetzen. Es ist mittelalterlich, die Menschheit in Religionen zu unterteilen und spaltet nur” (Steiermark 29.6.). Es geht dabei um einen “Ethikunterricht für alle gemeinsam, in dem dann auch alle Religionen durchgearbeitet werden!” (Tirol 18.6.). Ethische Fragen von religiösen zu trennen erscheint vielen Eltern als notwendige Voraussetzung, “um ethische, moralische Grundsätze einer demokratisch organisierten Gesellschaft (z.B. Menschenrechte) allen zu vermitteln. Das kann ein Religionsunterricht nicht bieten, der immer ideologisch ausgerichtet ist. Der Religionsunterricht sollte daher durch einen verpflichtenden Ethikunterricht ersetzt werden” (Tirol 18.6.).
Die Schule ist heute “einer der wenigen Orte, an denen noch direkte Ansprache, direkter Umgang miteinander und auch die Auseinandersetzung mit anders Denkenden (kulturell, politisch, …) stattfindet” (Tirol 19.6.). Sie bietet daher die große Chance, traditionelle Werte des gemeinschaftlichen Miteinanders aufrecht zu erhalten: “In einer Zeit, in der oft der einzelne Mensch im Vordergrund steht, halte ich das Vermitteln von Werten wie Ehrlichkeit, Loyalität, Standfestigkeit, Herzenswärme, Güte und Hilfsbereitschaft für eine wichtige Aufgabe neben der Wissensvermittlung” (Vorarlberg 6.7.). Ebenso wertvoll ist es für viele, den Kindern “mehr Respekt, Wertschätzung und Einfühlungsvermögen … den Randgruppen bzw. den älteren Menschen gegenüber beizubringen” (Kärnten 6.7.). Der Auftrag einer AHS besteht damit auch in der Vermittlung von sozialer Kompetenz der Schülerinnen und Schüler: “Breit gefächerte Allgemeinbildung ist Ziel und Zweck der AHS - trotzdem gehört die menschliche Komponente deutlich mehr eingebunden (Wert des Menschen steigt nicht mit dem Grad der Ausbildung, mit seiner Intelligenz oder den finanziellen Möglichkeiten der Eltern!) - das sollte deutlich besser vermittelt und erfahrbar gemacht werden, ev. durch Projekte und Zusammenarbeit mit Lehrlingen, Behinderteninstitutionen, Altersheimen, …” (Tirol 28.6.).
Konkret sollten Lehrpersonen die “Klassengemeinschaft unterstützen, gute Schüler unterstützen Schwächere” (Steiermark 30.6.). Es geht um den “Umgang mit Konflikten und mit möglichen Ausgrenzungen als Teil des sozialen Lernens in Gruppen. Dazu bräuchte es aber auch Einbeziehung weiterer Berufsgruppen wie SozialarbeiterInnen, PsychologInnen (aber nicht nur als pro forma Namen an einem Büro, sondern Teil des Schultages)” (Tirol 20.6.). Eine zentrale Rolle spielt dabei “das Erlernen von Diskussions- und Streitkultur unter Begleitung von geschultem Personal, um selbst denkende Persönlichkeiten zu erziehen, die ihre Anliegen nach außen hin gezielt formulieren, aber auch durch die Meinungen anderer lernen, eigenes Handeln zu reflektieren” (Tirol 19.6.). Der ausdrückliche Verweis darauf, dass eine erfolgreiche Integration des sozialen Lernens in den Schulalltag die Einbeziehung geschulter Experten voraussetzt, verdeutlicht, dass Lehrpersonen allein dieser Aufgabe aus Sicht der Eltern nur unzureichend gewachsen sind. Schließlich geht es bei der AHS-Ausbildung eben nicht primär um (Fakten)Wissen, “es geht doch vielmehr darum, dass wirklich alle Heranwachsenden gestärkt aus der Schulzeit in ihre berufliche Laufbahn entlassen werden, in dem Bewusstsein, dass sie, wie alle menschlichen Wesen, Stärken und Schwächen haben, aber alles schaffen können, wenn sie sich nur dafür einsetzen” (Kärnten 7.7.).
Zur Allgemeinbildung zählt für Eltern aber ein solider Mindeststandard in der Ausbildung ihrer Kinder. Erreichen lässt sich dies aus Sicht mancher Eltern durch “mehr Strenge in der Notengebung - dass alle durchkommen müssen, halte ich für einen Fehler. Sinnerfassendes Lesen muss ein Basic sein!” (Wien 30.6.). Die Notwendigkeit von Basiswissen wird dabei meist pragmatisch als Voraussetzung gesehen, um fachübergreifend arbeiten zu können: “Grundwissen sollte vermittelt werden, nicht Spezialwissen (dafür einzelne Kapitel auslassen)” (Kärnten 3.7.) denn “grundlegendes Fachwissen muss ‘auswendig’ gelernt werden, um Verknüpfungen herzustellen … Lernfächer von Details wegkommen, dafür Gesamtüberblicke herstellen – fächerübergreifend, Geographie, Geschichte, Kunstgeschichte, Musik, Deutsch; versch. Religionen; politische Bildung” (Steiermark 29.6.). Die Ziele, ein breites Allgemeinwissen und zugleich in allen Fächern hochspezialisiertes Fachwissen zu vermitteln, schließen sich aber naturgemäß aus. Aus Sicht der Eltern sollte “mehr Wert auf ein fundiertes Grundwissen gelegt werden, auch wenn es dadurch zu einem etwas eingeschränkteren Wissensstand kommt. Es erscheint mir aber trotzdem sinnvoller (und im Alltags- und Berufsleben hilfreicher), als aufgrund eines zu umfangreichen Gesamtlernstoffs, der im Schuljahr durchgemacht werden muss, jede Thematik nur kurz anzuschneiden” (Niederösterreich 2.7.). Das bedeutet auch, dass nicht immer die schnellsten Schülerinnen und Schüler den Takt angeben: “AHS sollte Leistung verlangt werden, allerdings heißt es nicht, dass wenn der Klassenbeste z.B. das Mathebeispiel verstanden hat auch der Rest der Klasse Bescheid weiß” (Oberösterreich 23.7.). Und es soll auch nicht heißen, dass neben der Schule keine Zeit mehr für Hobbies bleibt. Wünschenswert sind daher “stressfreiere Abläufe. Durch z.B. koordinierte Schularbeiten- und Testtermine (nicht 2 oder 3 Termine pro Woche) und weniger Tests oder Stoff, der zum Durchnehmen ist. Die Kinder leben wochenlang nur mehr um zu lernen, Freizeit und Rausgehen ist in Schularbeitenzeiten fast nicht möglich, wenn ein Sport daneben ausgeübt wird, sowieso kaum” (Salzburg 1.7.).
Vereinzelt wird die Vermittlung von Basiswissen auch mit Frontalunterricht assoziiert, wenn es z.B. heißt “Bitte endlich wieder zurück zur Wissensvermittlung, anstatt dass die Schüler sich alle Lerninhalte selbst erarbeiten müssen” (Tirol 17.6.) oder “Keine Angst vor Frontalunterricht. Kinder/Jugendliche mögen strukturierte Wissensvermittlung. Offenes Arbeiten eher nur zur Vertiefung von bereits Erlerntem” (Wien 27.6.).
Eltern erwarten in der Schule ihrer Kinder “Respekt und Achtsamkeit als Grundhaltung zwischen allen Personen, die in der Schule tätig sind” (Kärnten 7.7.). In der Idealvorstellung vieler Eltern werden Lehrer “nach ihrem Wissen und ihrer Persönlichkeit eingesetzt, nur die Besten dürfen unterrichten. Lehrer sind angesehen. Sie haben Freude an ihren Schülern und fühlen sich verantwortlich” (Niederösterreich, 23.6.). Demgegenüber stehen zahlreiche Alltagserfahrungen, v.a. solche aus dem Lockdown im Frühjahr 2020: “Finde ich cool, neben Homeoffice (8-10 Std. täglich) noch die Kids im neuen Schulstoff unterrichten und von den Lehrern kam praktisch nichts. Wenn ich dann höre, dass Lehrer gestresst sind, dann frage ich mich von was … Wir stecken Unsummen an Geld in ein System und bekommen so wenig heraus” (Wien 23.6.).
Einen guten Unterricht zu machen ist für viele Eltern eine Frage der Haltung. Wichtigste Voraussetzung dafür ist “ein wertschätzender Umgang zwischen Schülern und Lehrern, kein von oben herab Unterricht” (Steiermark 30.6.). Am Ende kommt es für Eltern darauf an, was ihre Kinder lernen – eine Auffassung, die offensichtlich nicht von allen Lehrpersonen geteilt wird: “Auf den Satz ‘es zählt nicht was gesendet wird, sondern was empfangen wird’ bekam ich am Elternsprechtag nur ein fragendes Gesicht: … was meinen Sie damit? Ich denke damit ist wohl alles gesagt!” (Wien 23.6.).
Die Kommunikationskultur zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern steht dabei vielfach im Zentrum elterlicher Kritik. Eltern wünschen sich “weniger Selbstgerechtigkeit der Lehrerinnen und Lehrer” (Tirol 18.6.) sowie “gleiche Rechte und Pflichten von Schülern und Lehrern” (Oberösterreich 6.7.). Oft fehlen einfach “motiviertere Lehrpersonen, lebendigere Unterrichtsgestaltung” (Wien 23.6.). Manche Berichte zeugen aber auch von tiefer liegenden Konflikten, wenn beispielsweise gefordert wird “weniger Be- und Verurteilung, keine Lehrer mehr, die glauben, über den Kindern zu stehen, Achtsamkeit und Respekt im menschlichen Miteinander, keine Spiele mit Angst und eine Stärkung jedes Kindes” (Salzburg 30.6.). Lehrer sollten vielmehr “Begleiter sein, nicht Personen, die nur Noten geben und vor denen sich einige Schüler fürchten. Mit Angst lernt es sich schlecht” (Tirol 17.6.). Auch offensichtliche Missstände in einzelnen Schulen werden deutlich: “Kinder und Eltern müssen eine Möglichkeit haben, sich gegen unfähige, übergriffige, völlig überforderte, total unmotivierte, ungerechte Lehrer irgendwie zur Wehr zu setzen!” (Kärnten 6.7.). Auch die Perspektive der Lehrpersonen wird dabei gesehen: “Ich möchte nur nicht, dass Lehrer nicht mehr in Klassen gehen möchten, weil sie die Kinder nicht ‘unter Kontrolle’ bekommen und so die gesamte Klasse leidet” (Kärnten 21.6.).
Viele Missverständnisse und vermeidbarer Stress entstehen durch asymmetrische Kommunikation: “Ich habe in der stressigen Corona-Zeit viele Probleme zu lösen gehabt, die dadurch entstanden sind, dass Kind bzw. Lehrer sich nicht des Kenntnisstandes bzw. der Situation des anderen bewusst waren. Daher meine Bitte, sowohl in der Ausbildung der Kinder als auch der Lehrer das Bewusstsein zu schärfen, dass es im Leben extrem wichtig ist, seine eigene Situation klar zu kommunizieren und eine ebenso klare Kommunikation beim anderen einzufordern und auch anzunehmen. Unsere gesamte Welt wäre dadurch einen riesen Schritt weiter, wenn wir es schaffen würden, das in unserem Bildungssystem zu transportieren” (Wien 1.7.).
Eltern wollen “weg vom diktatorischen machthaberischen Vorgeben und anschließendem Abfragen hin zu Unterricht im Dialog. Die Schüler fördern und aufwecken anstelle gleichzuschalten und zu programmieren, dass diese systemkonform sind” (Wien 21.6.). Als Lösung sehen sie die qualitätsvolle Kommunikation unter den Schulpartnern, d.h. “mehr Kommunikationsmöglichkeiten zw. Schülern und Lehrpersonen, bei Anliegen die den Schülern wichtig sind” (Tirol 20.6.) sowie insgesamt “eine wertschätzende und offene Kommunikationskultur; Schulleiter/innen mit mehr sozialer Kompetenz, die ihr Lehrer-Team motivieren und unterstützen und nicht nur die Schule ‘verwalten’; mehr Zeiträume für Gespräche/Austausch” (Steiermark 24.6.).
Aus Sicht der Eltern werden manche Lehrerinnen und Lehrer ihrer Vorbildfunktion nicht gerecht. Sie haben “den Eindruck, dass wir Eltern von SchülerInnen Teamarbeit fordern/fördern, jedoch das Lehrpersonal dies selber nicht vorlebt” (Oberösterreich 9.7.). Vorgelebt wird oft das Gegenteil: “Unsere Kinder berichten oft von frustrierten Lehrern, die schon fast angewidert vor der Klasse stehen. Sie verlangen aber dann von den Schülern ein Verhalten, das sie selbst überhaupt nicht widerspiegeln. Es ist nicht richtig, dass Lehrer ihre Fähigkeiten als Pädagogen und Wissensvermittler eigentlich nie mehr wirklich unter Beweis stellen müssen. Das spiegelt ebenfalls nicht das Leben wieder, in das die Kinder entlassen werden - es sei denn, sie werden Lehrer” (Vorarlberg 8.7.).
Entsprechend dringlich sind die zahlreichen Vorschläge in Bezug auf die Qualitätssicherung für den Unterricht und die verantwortlichen Lehrpersonen an der AHS. Für viele Eltern braucht es einfach “mehr junge Pädagogen und Pädagoginnen mit moderner Sichtweise!” (Salzburg 7.7.). Andere möchten “Lehrpersonal mit besonders hohem Engagement jährlich auszeichnen und damit ein Zeichen setzen, dass Leistung sich lohnt” (Oberösterreich 9.7.). Dritte fordern, dass “ungeeignete Lehrkräfte … ohne jahrelange Leidenswege aus dem System genommen werden können. Engagierte Lehrkräfte gehören gefördert statt scheel angeschaut” (Tirol, 26.6.). Denn aus Sicht vieler Eltern hängt Qualität im Lehrberuf “mit dem Engagement und der Persönlichkeit der Lehrpersonen zusammen - das wäre vielleicht ein Ansatzpunkt, daran zu arbeiten. Respekt und Anerkennung vor diesem Beruf sind wichtig, genauso aber auch deren Freude am Beruf und ihre Leistungsbereitschaft, was wohl eng zusammenhängt” (Tirol 29.6.). Entwicklungschancen gibt es in Bezug auf die Lehramtsausbildung, denn “eine verbesserte pädagogische Ausbildung der Lehrenden ist der erste Schritt, um deren Verständnis und Interesse an den gesamten Lebensumständen der SchülerInnen zu wecken statt empathielosem Abfragen auswendig gelernter Lehrinhalte” (Kärnten 6.7.). Damit verbunden ist “eine Aufwertung des Lehrerberufs … Nur die Besten sollten in Hearings ausgewählt werden und auch besser bezahlt werden!” (Wien 1.7.).
Als weiteren Baustein für eine zukünftige Qualitätssicherung empfehlen Eltern die gezielte Auswahl der Lehrpersonen im Rahmen ihrer Aus- und Weiterbildung, z.B. durch eine “regelmäßige Überprüfung des Lehrpersonals von fachkompetenten Personen und verpflichtende Fortbildungskurse … es gibt leider immer noch viel zu viele LehrerInnen, die absolut nicht geeignet sind, diesen Beruf auszuüben, und damit den Ruf der LehrerInnen auf Kosten von sehr guten PädagogInnen in der Gesellschaft kaputt machen!” (Tirol 22.6.). Es ist deshalb zu wünschen, “dass man endlich auch damit anfängt, die Lehrer auch vorher zu testen ob sie für den Job überhaupt geeignet sind. … Wissen zu haben ist das eine – Wissen zu vermitteln das andere” (Wien 23.6.). Ein naheliegendes Eignungskriterium wäre: “Lehrer*innen sollten grundsätzlich Kinder mögen, nicht nur das Fach!” (Oberösterreich 6.7.). Ebenso braucht es “mehr Coaching/Supervision für Lehrer; befristete Leitungsfunktionen; mehr Personalhoheit für Direktoren; pädagogische Beurteilung von Lehrern durch Schüler, Eltern, Direktoren und Schulqualitätsmanager (mit Konsequenzen)” (Wien 29.6.). Es geht dabei um die “Übernahme der Verantwortung der Schule und Lehrer, ob sie den Stoff auch tatsächlich vermitteln können, und bei schlechter Leistung der Schüler Nachhilfeangebot in der Schule und nicht auf Kosten der Eltern! – deshalb Reform der Ausbildung und Personalentscheidungskompetenz weg von Bildungszentren hin zu den Schulen” (Kärnten 2.7.).
Für die Sicherung der Qualität der Ausbildung an der AHS bringen Eltern auch das Feedback für Lehrer ins Spiel, denn “jede Schule, Klasse steht und fällt mit der zuständigen Pädagogin, dem zuständigen Pädagogen - deren Evaluierung sollte zu einem fixen, regelmäßigen Prozess werden” (Vorarlberg 6.7.). Im Sinne eines Miteinanders auf Augenhöhe braucht es “viel bessere Feedbackkultur auch in Richtung der Lehrer; untragbare Lehrer müssen ‘abwählbar sein’” (Tirol 9.7.), denn “auch Lehrer gehören beurteilt, nicht nur die Schüler; Eine unabhängige Beschwerdestelle und Anlaufstelle für Schüler, die objektiv und unabhängig ist, gehört eingerichtet” (Tirol 18.6.). Auch Schule ist aus Elternsicht den Prinzipien der Organisationsentwicklung zu unterwerfen, aber “wir leben in der Schule im Zeitalter von Maria Theresia. Traut Euch endlich, Feedback auch für LehrerInnen einzuführen! Ohne Feedback kann sich eine Organisation nicht weiterentwickeln” (Niederösterreich 3.7.).
Mit einer Beurteilung der Lehrpersonen allein ist es schließlich nicht getan. “Lehrer müssen auch beurteilt werden. Lehrer müssen sich auch weiterbilden” (Oberösterreich 13.7.), und zwar sowohl fachlich als auch pädagogisch. Angeregt wird beispielsweise “mehr Vielfalt in den Gymnasien! D.h. u.a., dass LehrerInnen z.B. nicht nur pädagogische Fortbildung benötigen, sondern fachbezogen Praktika in Unternehmen bzw. Institutionen machen sollten” (Tirol 18.6.). Eine “bessere Ausbildung der Lehrer bzw. verpflichtende Schulungen wie z.B. in Gesundheitsberufen” (Kärnten 6.7.) werden ebenso erwartet wie die digitale Grundbildung: “Auch die Lehrer sollten sich verpflichten, sich EDV-mäßig weiterzubilden. Es kann nicht sein, dass von manchen älteren Lehrern in dieser Sache nichts geliefert wird. Das ist die Zukunft!” (Niederösterreich 29.6.). Aus pädagogischer Sicht sollten Lehrpersonen in Zukunft “eine ausgezeichnete Ausbildung in Psychologie für den Umgang mit Kindern” erhalten (Niederösterreich 23.6.). Gemeint sind auch “psychologische Unterweisungen bzw. Schulungen für das Lehrpersonal/der Pädagogen, um den Umgang mit ‘angeblich schwierigen’ SchülerInnen zu erleichtern und andere Sichtweisen bzw. Perspektiven kennen zu lernen. Aber auch um eigene Probleme erkennen und ev. lösen zu können (Tirol 26.6.). Für viele Eltern drängt die Zeit:”Bitte machen Sie schnell! Lehrer*innen müssen im Umgang mit den Kindern ausgebildet werden – Kommunikation – nicht nur für das Fach!" (Oberösterreich 6.7.)
Vielfach wird die “Entrümpelung der Lehrpläne” (Tirol 17.6., 19.6., 25.6.; Salzburg 30.6.; Steiermark 29.6. (2), 1.7., 2.7.; Kärnten, 2.7.) angesprochen. Neben der allgemein gewünschten stärkeren Praxisorientierung (vgl. oben) steht hier vor allem das Fach Mathematik in der Kritik, denn auch “Mathematik-Lehrstoff sollte viel mehr praxisbezogen sein!” (Steiermark, 29.6.). Es scheint vielen Eltern “nicht sinnvoll, die Mathematikmatura hochwissenschaftlich, mit einem High-Tech-Taschenrechner durchzuführen. Wichtiger wäre es, den Schülern die Kernkompetenz zu vermitteln” (Kärnten 3.7.). Aus Sicht der tertiären Bildungsträger wird dann auch “der Einsatz von Taschenrechnern mit erweiterten Funktionen von 90% des Mathematikinstituts als grober Unfug angesehen. … Anstatt mathematische Algorithmen zu lernen (Lösen linearer Gleichungssysteme in 2 Variablen, einfache Integrale), haben die Studienanfänger scheinbar Eingabereihenfolgen memorisiert” (Tirol 25.6.).
Es scheint der Eindruck zu bestehen, dass gerade (aber nicht nur) im Fach Mathematik das Verständnis von Zusammenhängen gewissermaßen dem Notendruck geopfert wird; pädagogische Fähigkeiten und Benotung gehen hier in Einzelfällen eine unheilvolle Symbiose ein: “einige Lehrpersonen überleben ausschließlich auf Grund ihres Notendrucks” (Tirol 25.6.). Aber die “Noten selbst sagen doch in Wirklichkeit wenig über die Fähigkeiten eines Schülers, einer Schülerin aus - sie zeigen vielmehr, dass sie es geschafft haben, sich einem bestehenden System anzupassen” (Kärnten 7.7.).
Ähnlich wird mit Bezug auf die Zentralmatura argumentiert, die als “Downregulierung des Wissens auf den kleinsten gemeinsamen Nenner” (Kärnten 3.7.) gilt und mit deren “Multiple Choice Fragen … das Verständnis für Mathematik kaputt gemacht” wird (Oberösterreich 6.7.). “Der Schulstoff für die Zentralmatura sollte sich auf das Allerwesentliche beschränken, mit Spezifikationsgebieten, welche sich auf die Zukunftspläne der Maturanten beziehen. Dabei sollte im Unterricht in den 8 Jahren vor der Matura noch Platz sein für Individuelles Lernen, Klasseninteressen und prägende Projekte im realen Leben” (Tirol 19.6.). Die Berücksichtigung der Jahresnote in die Bewertung der Matura könnte den Druck nach Ansicht vieler Eltern zumindest für die Maturantinnen und Maturanten deutlich lindern.
Es gibt große Erwartungen in Bezug auf die rasche Umsetzung von Reformen – v.a. “pädagogische Reformen … und nicht nur organisatorische” (Salzburg, 1.7.) – oft gekoppelt mit positiven Rückmeldungen zur vorliegenden Studie selbst: “Ein großes Dankeschön für die Möglichkeit sich zu äußern und vielleicht dazu beizutragen, dass die vielen positiven Initiativen und das Engagement vieler Lehrkräfte zu einem schrittweisen Ankommen der Schulen im 21. Jahrhundert führen” (Steiermark 30.6.).
Interessant ist u.a. die verbreitete Wahrnehmung, die Schulpartnerschaft erlaube nur “Alibimitbestimmungsrechte” (Tirol. 26.6.). Aber “nachdem wir Eltern immer mehr Schulaufgaben übertragen bekommen, sollten wir auch mehr Mitbestimmungsrechte erhalten” (Tirol 18.6.). Jedoch werden selbst bestehende Elternrechte im Rahmen der Schulautonomie nur bedingt wahrgenommen: “Missstände haben deshalb meist Chance auf Beibehalt, weil die Eltern noch immer Angst haben, dagegen offen aufzutreten, weil sie Sorge haben, dass sich das negativ auf das eigene Kind auswirkt! Schulautonomie ist so lange eine leere Hülse, so lange es bei den wichtigen Punkten … keine Entscheidungskompetenz an der Schule gibt” (Kärnten 2.7.). Insgesamt werden mehr Mitsprachemöglichkeiten von Eltern und Kindern gewünscht, z.B. durch die Gründung eines Schülerrats, in dem “Kinder und Jugendliche die Möglichkeit haben, gehört zu werden und aktiv werden zu können” (Vorarlberg 6.7.). “Schüler und Eltern sollten auch Lehrern einmal pro Jahr ein Feedback geben können” (Kärnten, 26.6.). Auch eine Befragung der AHS-Schülerinnen und -Schüler zu diesen Fragen wurde mehrfach angeregt.
Was die Umsetzung ihrer zahlreichen Wünsche und Vorschläge betrifft, erwarten Eltern sich eine "breite Einbindung, vor allem auch der Schüler*innen und Eltern, und insbesondere auch der Elternvereine, in den Reformprozess!" (Niederösterreich 25.6.). Dennoch sind Eltern eher pessimistisch, denn viele Verbesserungen können “nur unter Veränderung vieler Rahmenbedingungen geschehen, die den Betreuungsschlüssel, die Gruppengrößen, modulare Oberstufe etc. betreffen. Dafür ist vermutlich das Budget für die AHS zu knapp oder falsch verwendet. Es wäre den AHS nur zu wünschen, Ressourcen zur Umsetzung der vielen großartigen Denkanstöße in dieser Umfrage freizumachen” (Steiermark 30.6.). Nach gängiger Einschätzung “… werden die vielen Ideen, die Sie nun sammeln, von Experten jahrelang zerkaut bis sie nur noch ein schaler Abklatsch der ursprünglichen Ideen sind … und verschwinden dann in der Schublade? Jetzt ist die Schule zu reformieren, nicht in einem Jahr oder in 10 Jahren. Man hat in der Corona-Krise gesehen, wie flexibel Direktoren, Lehrer und Eltern sein können, wenn’s drauf ankommt” (Steiermark 29.6.). Aber es gibt auch Hoffnung, denn “wir haben mit dem Lockdown eine einmalige Chance bekommen. Es konnten völlig neue Methoden probiert werden und die Personen an der Unterrichtsfront haben gezeigt, dass sie damit umgehen können. Ich wünsche mir, dass dieser Drive und der Spirit nicht im bürokratischen und politischen Sumpf erstickt werden!” (Oberösterreich 13.7.).
Neben den in Tab. 10 genannten Wünschen zur infrastrukturellen Ausstattung, z.B. der Verringerung der Schülerzahl pro Klasse, der Vergrößerung von Klassenräumen oder der Bereitstellung einer modernen und ausreichenden EDV-Ausstattung, wurde auch die unterschiedliche Haltung zum Thema Gesamtschule deutlich. Darüber hinaus gab es einige weitere konstruktive Hinweise, wie zum Beispiel im digitalen Unterricht nach Möglichkeit Open Source Programme einzusetzen, eine (digitale) Schulzeitung einzurichten, die von Schülern gemeinsam mit den Lehrpersonen und Eltern gestaltet werden kann, oder auch eine Lese-Rechtschreibschwäche ggf. nach deutschem Modell anzuerkennen. Auch der spätere Schulbeginn in der Oberstufe findet positive Erwähnung: “9 Uhr Schulbeginn ist eine wirklich tolle Idee. Dann hätte mein Sohn keine Fehlstunden! 8 Uhr ist für ein 17-jähriges Gehirn zu bald zum Denken” (Oberösterreich 11.7.).
Ein weiteres Anliegen besteht darin, Supplierungen nach Möglichkeit als Fachvertretung zu organisieren: “Die Schulleitung sollte darauf achten, dass (vor allem planbare) Supplierstunden auch sinnvoll genützt werden. Eine Lehrperson kann für die Zeit, in der sie z.B. auf Sportwoche o.ä. ist, Arbeitspläne vorbereiten oder die Supplier-Lehrer vorab über Lernaufträge informieren. Nach meiner Erfahrung passiert das kaum und die Zeit wird mit Freistunden, Filmschauen, Handyspielen oder bestenfalls Hausaufgaben-Machen vergeudet” (Tirol 19.6.). Auch Randzeiten im Schuljahr, z.B. nach der Notenkonferenz, sollten besser genutzt werden; “stundenweise Netflix-Schauen im jedem Schulfach” (Tirol 19.6.) sollte in jedem Fall zugunsten von Projekttagen oder Sportwochen vermieden werden.
Neben viel Kritik gibt es aber immer auch positive Rückmeldungen, teils über einzelne Schulen, teils auch allgemeiner Natur. Stellvertretend für diese Rückmeldungen sei hier gesagt: “Vielen Dank auch an alle PädagogInnen, die schon heute allem Widerstand zum Trotz tagtäglich das Unmögliche möglich machen!” (Oberösterreich 11.7.).
Themen und Wünsche für die Zukunft der AHS – Dargestellt sind die Antworten auf die beiden Fragen (1) Welche weiteren allgemeinen Entwicklungsperspektiven für die AHS möchten Sie einbringen? Bitte skizzieren Sie Ihre Ideen in wenigen Stichworten! & (2) Jetzt haben wir Sie viel gefragt. Welche Fragen oder Anregungen haben Sie noch an uns?
n = 546“Also, machen Sie was draus, oder fragen Sie mich nie wieder nach meiner Meinung …”
— Steiermark, 29.6.2020
Eltern nehmen den Schulalltag ihrer Kinder sehr differenziert wahr. Anhand der hier vorgelegten empirischen Befunde kann ein sehr konsistentes Bild der österreichischen AHS aus Sicht der Eltern gezeichnet werden. Als Anspruch formulieren Eltern, dass ihre Kinder während der Schulzeit individuell wahrgenommen und in ihrer Eigenständigkeit gefördert werden, indem versucht wird, auf den Stärken der Kinder aufzubauen anstatt ihre Schwächen abzubauen. Zugleich bringen Eltern für ihre “AHS der Zukunft” eine große Akzeptanz gegenüber digitalen Unterrichtselementen mit und sind überwiegend offen für Reformvorschläge, die die AHS nach außen für die Praxis öffnen, die Alleinstellung der Lehrerschaft durch Hinzuziehung externer Expertise relativieren und ethisch reflektiert Spaß und Neugier am Lernen wecken. Die AHS soll Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, sich zu kreativ und verantwortungsvoll handelnden Persönlichkeiten zu entwickeln.
Was für viele zunächst klingen mag wie eine visionäre Spinnerei, entspricht im Wesentlichen der Darstellung des österreichischen Schulsystems durch das BMBWF. Ministerium wie Eltern – und ganz sicher auch Lehrpersonen, obwohl diese im Rahmen der vorliegenden Studie nicht zu Wort kommen – zielen gleichermaßen auf höhere Lernziele, namentlich Persönlichkeitsbildung und Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler. Unbestritten ist, dass Wissensreproduktion und Grundkenntnisse eine notwendige Voraussetzung für die Bildung höherer Kompetenzen darstellen. Der elterliche Befund, dass die AHS als eine der höchsten Schulformen in Österreich Bildungsziele auf der Wissensebene zwar gut vermittelt, Ziele auf der Bewertungs- und Handlungsebene dagegen vernachlässigt, macht allerdings nachdenklich.
Die vorgelegten Daten geben keinen Anlass, die AHS in Österreich zum Notstandsgebiet zu erklären. Im Gegenteil, die derzeit üblichen Umgangsformen im Schulalltag werden von einem großen Teil der Eltern gutgeheißen, und wichtige Grundfertigkeiten werden aus Elternsicht gut vermittelt. Dennoch scheint sich in der Elternschaft ein Gefühl der Ohnmacht gegenüber Lehrerinnen und Lehrern und dem Diktat von Lehrplänen entwickelt zu haben. Lehrerinnen und Lehrer sind ebenso wie Eltern in den allermeisten Fällen hochgradig kompetent für die Beurteilung und die Bedürfnisse der Kinder. Die Elternperspektive findet jedoch im Schulalltag zu oft zu wenig Gehör; entsprechend zahlreich und umfangreich sind die teils sehr konstruktiven, teils auch ernüchternden Berichte der Eltern als Ergebnis dieser Umfrage. Eltern geben damit ihrer verbreiteten Sorge Ausdruck, ihre Kinder würden in ihrer Entwicklung zu sehr normiert und in ihrer Neugier und Leistungsfähigkeit ungenügend unterstützt. Überspitzt formuliert wird die AHS damit vielfach gewissermaßen als antiquierte Parallelwelt wahrgenommen, die sich, statisch mit sich selbst beschäftigt, mehr und mehr von der Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler entkoppelt. Dies ist ein systemisches Problem und keinesfalls nur den Lehrpersonen anzulasten.
Ein zentrales Ergebnis dieser Studie ist, dass der Begriff der Allgemeinbildung im Wandel ist. Wenn fast alle Eltern eine fundierte Allgemeinbildung für ihre Kinder als wichtig erachten, dann zielen sie heute insbesondere auf ein praxisnahes Bildungsangebot, in dem ihre Kinder je nach Neigung eigene Schwerpunkte setzen können. Genannte Themenfelder sind in loser Zuordnung neben anderen
Mit dem klaren Wunsch nach praxisrelevanterer Allgemeinbildung steht die AHS damit im Spannungsfeld zwischen klassischer Allgemeinbildung einerseits und Praxistauglichkeit und Berufsvorbereitung andererseits. Es geht den Eltern aber nicht darum, die Differenz zwischen AHS und anderen Schulformen auszuhebeln. Eher steht das bildungsbürgerliche Ideal in der Kritik: Humanistische Bildung, so die Forderung der Eltern, kann und darf in der modernen Welt nicht mehr nur ein identitätsstiftendes, elitäres Privileg sein, sondern bildet die Basis für eine stetig wachsende Zahl an Schülerinnen und Schülern, später als Erwachsene gesellschaftliche Verantwortung übernehmen zu können. Sich als Maturantin oder Maturant dem Vorwurf der Praxisuntauglichkeit ausgesetzt zu sehen, ist zumindest ganz sicher nicht zeitgemäß.
Wie man unschwer sieht, sind auch im modernen Begriff der Allgemeinbildung alle klassischen Schulfächer vertreten. Die wenigsten Eltern bestreiten, dass die Vermittlung all dieser Themen bei den Schülerinnen und Schülern eine solide Wissensbasis voraussetzt. Das Bild der Allgemeinbildung, das Eltern der derzeitigen Praxis vieler AHS entgegensetzen, unterscheidet sich also weniger in den Themen selbst als in ihrer Gewichtung. Den Eltern geht es dabei im Wesentlichen um zwei Dinge, die sich in ihren Augen gegenseitig fruchtbar ergänzen, nämlich:
Entsprechend ist der Wunsch nach einer grundlegenden Neuausrichtung der Lehrpläne zu verstehen. Mit rein fachbezogenen Überarbeitungen ist es hier nämlich offensichtlich nicht getan. Es geht vielmehr darum, schon das Basiswissen interdisziplinär aufzubereiten, und das bedeutet in letzter Konsequenz, sich von der gewohnten Vorstellung einzelner, klar abgegrenzter Schulfächer zu verabschieden. Der schillernde Begriff der fächerübergreifenden, projektorientierten Arbeit bedarf ohne Zweifel einer praxistauglichen Konkretisierung, sollte aber dennoch – und ungeachtet seiner z.T. inflationären Verwendung – für die Entwicklung einer AHS der Zukunft handlungsleitend sein.
Ähnlich ist auch die Vorstellung einer Schule als Bildungsraum einzuordnen. Eltern messen dem sozialen Erleben in der Schule die gleiche Bedeutung bei wie dem Erwerb von Wissen und Fachkompetenzen (Tab. 9). Neben der geistigen kommt hier der körperlichen Bewegung eine besondere Bedeutung zu. Wie Unterricht und soziale Aktivität am Ende konkret vereinbar bzw. kombinierbar sein werden, wird vermutlich nur situationsabhängig beantwortet werden können. Im Rahmen der Schulautonomie darf man auf zahlreiche spannende Formen der Umsetzung hoffen.
Das zweite zentrale Anliegen der Eltern besteht darin, dass ihre Kinder an der AHS als eigenständige Persönlichkeiten gesehen und akzeptiert und auch entsprechend behandelt und gefördert werden. Die Förderung der individuellen Kreativität ist dabei genauso wichtig wie das Vertrauen in die Neugierde der Kinder und ihre intrinsische Motivation zum Lernen. Das geht einher mit dem gegenseitigen Umgang zwischen Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern, wobei letztere naturgemäß in der schwächeren Position sind, so dass erstere die Hauptlast der Verantwortung für ein verträgliches und wertschätzendes Miteinander tragen. Für die besondere Rolle, die Lehrpersonen für die positive, aber eben auch negative Entwicklung ihrer Kinder haben, zeigen sich Eltern höchst sensibel.
Aus Elternperspektive gibt es schlechte wie gute Pädagoginnen und Pädagogen; überspitzt formuliert also solche, die Kinder von oben herab belehren, und solche, die Kinder ihre Freude am Lernen entdecken lassen – solche, die autoritär sind, und solche, die Autorität haben. Im Kern ist es wie so oft eine Frage der Haltung, ob ein geringschätziger Umgangston herrscht oder ein wertschätzender Umgang gepflegt wird. Genau hier besteht daher die bildungspolitische Herausforderung, die Qualität in der schulischen Lehre zu sichern. Aus Elternsicht bietet es sich zum Beispiel an, regelmäßiges Feedback an Lehrpersonen vergeben zu können. Überdies sollte versucht werden, bereits in der Ausbildung für das Lehramt zur Selbstreflexion aufzufordern, ob die Kandidatinnen und Kandidaten sich tatsächlich für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und nicht nur für ihr Unterrichtsfach berufen fühlen. Drittens wäre auch die regelmäßige fachliche Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern zu begrüßen, insbesondere in einer sich rasch wandelnden Welt. Schließlich wäre auch zu überlegen, die Auswahl und insbesondere die Entscheidung zur Weiterbeschäftigung von Lehrkräften an ihre professionelle Haltung und die Qualität ihres Unterrichts zu knüpfen.
Ein Großteil der Eltern befürwortet den weiteren Einsatz von Online-Elementen in der Schule, sei es in Form von Online-Tagen, als Werkzeugkiste oder einfach, indem die digitale Welt als wesentlicher Lebensbereich der Kinder und Jugendlichen akzeptiert und entsprechend gewürdigt wird. Statt neuen Medien den Kampf anzusagen, geht es den meisten Eltern um die Vermittlung eines kompetenten Umgangs mit den Online-Inhalten. Dies stellt viele Lehrpersonen gleich in zweifacher Hinsicht vor große Herausforderungen. Einerseits müssen sie fachlich Neuland betreten, womit sie zugleich partiell – zumindest in technischer Hinsicht – ihren üblichen Wissens- und Erfahrungsvorsprung gegenüber den Schülerinnen und Schülern aufgeben. Andererseits ändert sich gerade im Online-Unterricht ihre Rolle vom Klassenlehrer zum Einzelcoach. Beide Aspekte gehen mit einem signifikanten Verlust an Deutungshoheit über die Lehrinhalte einher, denn Schülerinnen und Schüler beziehen ihre Informationen nicht mehr nur über vorbereitete Unterrichtseinheiten, Arbeitsmaterialien und Schulbücher, sondern ebenso über YouTube. Dies mag vielleicht erklären, warum die Hürde gerade bei der Nutzung von Online-Elementen im Unterricht für viele Lehrpersonen derart hoch liegt. Umso wichtiger ist es, allen Lehrpersonen Möglichkeiten aufzuzeigen, mit dieser völlig neuen Situation didaktisch klug umzugehen.
In einer AHS der Zukunft ist also in vielerlei Hinsicht eine modernere Pädagogik gefragt: Individualisierte und projektbezogene Unterrichtsformen ersetzen sukzessive den vielfach noch vorherrschenden Frontalunterricht, der Bildungsraum AHS gerät im Wortsinne in Bewegung, und der Leistungsgedanke tritt zu Gunsten einer positiven Fehlerkultur in den Hintergrund. Die in dieser Studie zitierten Kommentare mancher Eltern hinterlassen jedoch den Eindruck, als sei das elterliche Grundvertrauen in die Lehrerinnen und Lehrer verloren gegangen, und als seien die Fehler, die ihre Kinder in Hausübungen und Klassenarbeiten machen, zuallererst den Lehrpersonen anzulasten. Auf dem Weg zu einer AHS der Zukunft muss es daher auch darum gehen, verlorengegangenes Vertrauen zwischen Lehrpersonen und Eltern wieder herzustellen. Wenn alle Lehrpersonen und Eltern akzeptieren würden, dass Fehler zu machen ein integrativer und notwendiger Bestandteil des Lernens ist, dann wäre – zumindest aus Sicht der Schülerinnen und Schüler – vielleicht schon der größte Schritt getan.
Die aktuelle Pandemie zeigt schließlich eines sehr deutlich: Eine nachhaltige Änderung zum Positiven kann nur gelingen, wenn alle Beteiligten, d.h. politisch Verantwortliche, Direktionen, Lehrpersonen, Eltern und die Schülerinnen und Schüler gleichermaßen und intensiv am Gestaltungsprozess beteiligt werden und alle Entscheidungen evidenzbasiert und transparent sind. In diesem Sinne steht auch die österreichische Bildungspolitik vor einer ungemein spannenden Herausforderung.
Armstrong, P. (o.D.). Bloom’s Taxonomy. Center for Teaching, Vanderbilt University, https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/.
Bloom, B.S.; Engelhart, M.D.; Furst, E.J.; Hill, W.H.; Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay.
Homburg, Christian (Hg.) (2012). Kundenzufriedenheit. Konzepte - Methoden - Erfahrungen. 8. Aufl. Wiesbaden: Gabler.
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Zur Zukunft der allgemein bildenden höheren Schulen (AHS) in Österreich
Ergebnisse einer Befragung von Eltern im Juni/Juli 2020
Nils Mevenkamp, MCI Management Center Innsbruck (nils.mevenkamp@mci.edu)
Martina Fuchsig, Elternverein am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium der Ursulinen in Innsbruck
Claudia Mevenkamp, Landeselternverband Tirol
Christoph Drexler, Landeselternverband Tirol
13. Januar 2021
Während des Lockdowns im März/April 2020 haben Eltern freiwillig oder unfreiwillig mehr als sonst Einblick in das Schulleben ihrer Kinder erhalten. Ziel der vorliegenden Studie ist es, diese Erfahrungen zu nutzen, um Anliegen der Eltern zur Weiterentwicklung der AHS in den politischen Entscheidungsprozess einzubringen. Es geht insbesondere um drei Zielebenen der schulischen Bildung: (1) Wissen was richtig ist, (2) wissen, wie richtig gehandelt werden kann, und (3) selbst richtig handeln können. Zusätzlich wurden soziale Aspekte und Fragen der persönlichen Haltung berücksichtigt. Diese Studie fragt, wie weit die AHS in Österreich diese Bildungsziele aus Sicht der Eltern tatsächlich erreicht.
Es wurde eine Onlineumfrage unter Eltern durchgeführt, die wenigstens ein Kind an einer AHS haben. Eltern, die mehrere Kinder an einer AHS haben, wurden gebeten, die Fragen immer für das jeweils älteste Kind zu beantworten. Die Umfrage war vom 17.6. bis 30.7.2020 online und wurde über die Verteilerlisten des Bundeselternverbandes (BEV) und des Hauptverbandes der Katholischen Elternvereine Österreichs (HVKEV) an die Landesverbände, von dort an die Elternvereine der Schulen und schließlich an die Eltern weitergeleitet. In Regionen mit vorerst schwachem Rücklauf wurden die Elternvereine auch direkt angeschrieben.
Der vorliegenden Analyse liegen n=1.688 Fälle zugrunde. Angesichts der großen Homogenität der Ergebnisse über alle Bundesländer, Erhalter und weitere Strukturmerkmale hinweg darf von einem durchaus repräsentativen Stimmungsbild der an schulischen Belangen interessierten Elternschaft ausgegangen werden.
Eine umfassende Allgemeinbildung zu erhalten ist für 95% aller Eltern ein wichtiges Motiv dafür, dass ihr Kind eine AHS besucht. Für sieben von zehn Eltern ist Allgemeinbildung das zentrale Motiv, für den überwiegenden Teil der anderen zumindest auch ein Kriterium für den Besuch einer AHS. Die Erwartungshaltung der Eltern entspricht damit im Großen und Ganzen dem namentlichen Versprechen der AHS als allgemein bildende Schule. Ebenfalls mehrheitlich, aber weit weniger eindeutig, wird die AHS als gesunder Lebensraum für die Kinder wahrgenommen. Auffallend ist, das gut 14%, d.h. etwa jede siebte Mutter und jeder siebte Vater der AHS bescheinigen, einen eher weniger oder gar nicht gesunden Lebensraum für ihr Kind darzustellen.
Als Anspruch formulieren Eltern, dass ihre Kinder während der Schulzeit individuell wahrgenommen und in ihrer Eigenständigkeit gefördert werden, indem versucht wird, auf den Stärken der Kinder aufzubauen anstatt ihre Schwächen abzubauen. Zugleich bringen Eltern für ihre “AHS der Zukunft” eine große Akzeptanz gegenüber digitalen Unterrichtselementen mit und sind überwiegend offen für Reformvorschläge, die die AHS nach außen für die Praxis öffnen, die Alleinstellung der Lehrerschaft durch Hinzuziehung externer Expertise relativieren und ethisch reflektiert Spaß und Neugier am Lernen wecken. Die AHS soll Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, sich zu kreativ und verantwortungsvoll handelnden Persönlichkeiten zu entwickeln.
Wie Schülerinnen und Schüler von ihren Lehrerinnen und Lehrern angesprochen werden, ist entscheidend für die Schaffung eines motivierenden Lehr- und Lernumfeldes. Die Wünsche, die Eltern diesbezüglich an die Lehrerschaft richten, zeigen in eine klare Richtung. Mit Zustimmungsquoten von teilweise deutlich über 80% steht ganz oben auf der Prioritätenliste, mehr auf die Stärken der Kinder einzugehen und sie zu eigenen Ideen, kritischem Denken und individuellen Lösungen anzuregen. Es folgen Wünsche zu allgemeineren Kommunikationsformen wie positives Feedback und emotional adäquate sowie wertschätzende Umgangsformen. Etwa zwei Drittel aller Eltern wünschen sich mehr Anleitung zum selbstständigen Arbeiten und eine höhere Fehlertoleranz. Die Hälfte der Eltern erwartet im Schulalltag einen reflektierteren Umgang mit Geschlechterrollen, aus Sicht der anderen Hälfte muss sich nichts ändern. Auch in Bezug auf die beiden letztgereihten Aspekte, nämlich negatives Feedback zu geben und auf persönliche Schwächen hinzuweisen, besteht für fast die Hälfte aller Eltern kein Änderungsbedarf. Negatives Feedback ist der einzige Aspekt, der für mehr Eltern eher seltener als häufiger zur Anwendung kommen sollte.
Aufgrund der Art der Fragestellung überrascht es zunächst nicht, dass ‘von allem mehr’ gewünscht wird. Interessant und für die weitere Diskussion entscheidend ist aber nicht die Anzahl, sondern ausschließlich die Reihung der Wünsche. Ganz oben auf der elterlichen Wunschliste stehen ausnahmslos Aspekte, die auf das Erreichen der Lernziele auf der Analyse- und Handlungsebene ausgerichtet sind. Dass diese Priorisierung seitens der Eltern keineswegs auf realitätsfremden Vorstellungen basiert, zeigt u.a. das klare Bekenntnis der Elternschaft zur Bedeutung der Kommunikation von (auch negativen) Leistungsbewertungen.
Die Eltern wurden gefragt, welche Fähigkeiten ihr Kind am Ende seiner Zeit an der AHS für sein weiteres Leben unbedingt erlernt haben muss. Anschließend wurden Sie gebeten, die ausgewählten Fähigkeiten nach der Qualität ihrer Vermittlung an der AHS zu bewerten.
Die Fähigkeit, sich selbst organisieren zu können, hat aus Elternsicht klar Priorität. Für jeweils knapp zwei Drittel der Eltern liegen für das spätere Leben besonders wichtige Aspekte mit der Entwicklung von Zukunftsperspektiven, dem Finden kreativer Lösungen und der Freude am Lernen auf der Evaluations- und Haltungsebene. Analytische Fähigkeiten wie Selbstreflexion und die Fähigkeit, Informationen differenziert zu bewerten, gehören ebenso wie die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung für gut die Hälfte der Eltern zu den TOP 7 der notwendigen Fähigkeiten. Alle anderen Fähigkeiten werden von weniger als der Hälfte aller Eltern priorisiert.
Im Vergleich zum Ranking der Bedeutung von Fähigkeiten zeigt das Ranking der Fähigkeiten nach der Qualität ihrer Vermittlung an der AHS ein in etwa umgekehrtes Bild. Über 80% der Eltern bescheinigen den AHS, die Wissensreproduktion als Basis allen Lernens (eher) gut zu vermitteln. Mit etwa 70% positiven Wertungen folgen die Vermittlung konservativer Werte wie Fleiß und Ausdauer sowie die soziale Fähigkeit, sich in Teams und Rollen einzufinden. Es folgen die Aspekte der Eigenständigkeit (präsentieren, lernen, organisieren), Lernziele der analytischen und evaluatorischen Ebene sowie empathische Fähigkeiten und die Bereitschaft zur Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung. Mit unter 50% positiven Wertungen am schlechtesten vermittelt werden aus die Elternsicht wichtigsten Fähigkeiten der Handlungs- und Haltungsebene, namentlich die Entwicklung von Zukunftsperspektiven, Freude und Neugier beim Lernen und die Entwicklung kreativer Problemlösungen.
Es existiert eine statistisch signifikante, negative Beziehung zwischen der elterlichen Priorisierung von Fähigkeiten für das weitere Leben ihrer Kinder einerseits und der von Eltern wahrgenommenen Qualität der Vermittlung dieser Fähigkeiten an den AHS andererseits. So priorisieren die wenigsten Eltern die Reproduktion von Wissen; von denjenigen, die dies tun, bewerten die meisten die Vermittlungsqualität jedoch gut. Umgekehrt sind Elemente der Handlungskompetenz für Eltern am wichtigsten, die Bewertung der Vermittlungsqualität fällt jedoch eher negativ aus. Auch die analytischen und evaluatorischen Fähigkeiten sind Eltern eher wichtig, erscheinen aber weniger gut vermittelt zu werden. Haltungsfragen sind schließlich quer über das gesamte Spektrum verteilt: gut vermittelt obgleich weniger wichtig sind Fleiß und Ausdauer, schlecht vermittelt obgleich sehr wichtig sind Neugier und Freude am Lernen. Gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen sowie die Förderung von Eigenständigkeit und Sozialkompetenz liegen zwischen diesen beiden Polen.
Stark vereinfacht lässt sich dieser Befund auf die Formel bringen: ‘Je wichtiger die Fähigkeit, desto schlechter wird sie aus Elternperspektive vermittelt’. Insbesondere drei der vier von Eltern als besonders bedeutsam angesehenen Fähigkeiten (Perspektiven entwickeln, kreative Lösungen, Freude und Neugier am Lernen) bekommen von Eltern ein schlechtes Zeugnis ausgestellt. Einzig die aus Elternsicht wichtigste Fähigkeit ihrer Kinder, sich selbst organisieren zu können, weicht im Vergleich positiv von diesem Trend ab.
Primären Bildungszielen wird damit eine gute Vermittlungsqualität bescheinigt, mit zunehmendem Rang in der Taxonomie der Lernziele nimmt aber aus Elternsicht die Bedeutung zu und die Qualität der Umsetzung ab.
Viele Reformvorschläge, die in Österreich und seinen Nachbarländern diskutiert und zum Teil auch erprobt werden, werden von den Eltern ganz überwiegend begrüßt oder zumindest in Erwägung gezogen. Die AHS der Zukunft wird aus Elternsicht als Erlebnisraum mit einem hohen Praxisanteil gedacht, in der Möglichkeiten der individuellen Schwerpunktsetzung sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrerinnen und Lehrer existieren und wo ein partizipativer Umgang gepflegt und gesellschaftliche Verantwortung in der schulischen Nachbarschaft praktiziert wird. Nur wenige Reformvorschläge werden verhaltener aufgenommen. So werden alternative Leistungsbeurteilungen nur von einem knappen Drittel der Eltern befürwortet, während ein gutes Drittel diese für unnötig hält. Ein späterer Schulbeginn in der Oberstufe sowie eine Ganztagsschule werden schließlich von der Hälfte aller Eltern abgelehnt.
Der weitere Einsatz von Onlineunterricht wird von zwei Dritteln aller Eltern grundsätzlich befürwortet. Eltern, die den weiteren Einsatz von Onlineunterricht sinnvoll finden, sind für viele Formen des Einsatzes von Onlinemedien grundsätzlich offen. Favorisiert werden der weitere Einsatz von Lernplattformen und Lehrvideos (90%), aber auch von Videokonferenzen (ca. 80%). Liveübertragungen und die Nutzung sozialer Netzwerke stoßen ebenfalls auf breite Zustimmung, werden aber auch von mehr als einem Viertel der Eltern dieser Gruppe abgelehnt.
Ein Großteil der Eltern wünscht sich, dass die digitale Welt als wesentlicher Lebensbereich der Kinder und Jugendlichen akzeptiert und entsprechend gewürdigt wird. Statt neuen Medien den Kampf anzusagen, geht es den meisten Eltern um die Vermittlung eines kompetenten Umgangs mit den Online-Inhalten. Dies stellt viele Lehrpersonen gleich in zweifacher Hinsicht vor große Herausforderungen. Einerseits müssen sie fachlich Neuland betreten, womit sie zugleich partiell – zumindest in technischer Hinsicht – ihren üblichen Wissens- und Erfahrungsvorsprung gegenüber den Schülerinnen und Schülern aufgeben. Andererseits ändert sich gerade im Online-Unterricht ihre Rolle vom Klassenlehrer zum Einzelcoach. Beide Aspekte gehen mit einem signifikanten Verlust an Deutungshoheit über die Lehrinhalte einher, denn Schülerinnen und Schüler beziehen ihre Informationen nicht mehr nur über vorbereitete Unterrichtseinheiten, Arbeitsmaterialien und Schulbücher, sondern ebenso über YouTube. Dies mag vielleicht erklären, warum die Hürde gerade bei der Nutzung von Online-Elementen im Unterricht für viele Lehrpersonen derart hoch liegt. Umso wichtiger ist es, allen Lehrpersonen Möglichkeiten aufzuzeigen, mit dieser völlig neuen Situation didaktisch klug umzugehen, um dabei nicht das Gesicht zu verlieren.
Am Ende der Befragung wurden die Eltern gebeten, ihre Vorstellungen bezüglich der weiteren Entwicklungsperspektiven für die AHS und allgemeine Anregungen zu skizzieren. Die Bereitschaft zur Auskunft war sehr hoch. Insgesamt haben sich 576 Eltern zum Teil ausführlich zu Wort gemeldet, die Gesamtlänge aller Kommentare entspricht mit 33.081 Wörtern etwa 100 Seiten Text. Aus Sicht der Eltern wird damit ein differenziertes und zugleich konsistentes Bild der österreichischen AHS gezeichnet.
Unbestritten ist, dass Wissensreproduktion und Grundkenntnisse eine notwendige Voraussetzung für die Bildung höherer Kompetenzen darstellen. Der elterliche Befund, dass die AHS als eine der höchsten Schulformen in Österreich Bildungsziele auf der Wissensebene zwar gut vermittelt, Ziele auf der Bewertungs- und Handlungsebene dagegen vernachlässigt, macht allerdings nachdenklich.
In der Elternschaft scheint sich verbreitet ein Gefühl der Ohnmacht gegenüber Lehrerinnen und Lehrern und dem Diktat von Lehrplänen entwickelt zu haben. Mit ihren zahlreichen, teils sehr konstruktiven, teils auch ernüchternden Berichten geben Eltern ihrer verbreiteten Sorge Ausdruck, ihre Kinder würden in ihrer Entwicklung zu sehr normiert und in ihrer Neugier und Leistungsfähigkeit ungenügend unterstützt. Überspitzt formuliert wird die AHS damit vielfach gewissermaßen als antiquierte Parallelwelt wahrgenommen, die sich, statisch mit sich selbst beschäftigt, mehr und mehr von der Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler entkoppelt.
Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass der Begriff der Allgemeinbildung im Wandel ist. Wenn fast alle Eltern eine fundierte Allgemeinbildung für ihre Kinder als wichtig erachten, dann zielen sie heute insbesondere auf ein praxisnahes Bildungsangebot, in dem ihre Kinder je nach Neigung eigene Schwerpunkte setzen können. Damit steht die AHS damit im Spannungsfeld zwischen klassischer Allgemeinbildung einerseits und Praxistauglichkeit und Berufsvorbereitung andererseits. Für moderne Eltern steht das bildungsbürgerliche Ideal in der Kritik: Humanistische Bildung, so ihre Forderung, kann und darf in der modernen Welt nicht mehr nur ein identitätsstiftendes, elitäres Privileg sein, sondern bildet die Basis für eine stetig wachsende Zahl an Schülerinnen und Schülern, später als Erwachsene gesellschaftliche Verantwortung übernehmen zu können.
Den Eltern geht es im Wesentlichen um zwei Dinge, die sich in ihren Augen gegenseitig fruchtbar ergänzen, nämlich:
Entsprechend ist der Wunsch nach einer grundlegenden Neuausrichtung der Lehrpläne zu verstehen. Mit rein fachbezogenen Überarbeitungen ist es hier nämlich offensichtlich nicht getan. Es geht vielmehr darum, schon das Basiswissen interdisziplinär aufzubereiten, und das bedeutet in letzter Konsequenz, sich von der gewohnten Vorstellung einzelner, klar abgegrenzter Schulfächer zu verabschieden. Der schillernde Begriff der fächerübergreifenden, projektorientierten Arbeit bedarf ohne Zweifel einer praxistauglichen Konkretisierung, sollte aber dennoch – und ungeachtet seiner z.T. inflationären Verwendung – für die Entwicklung einer AHS der Zukunft handlungsleitend sein.
Ähnlich ist auch die Vorstellung einer Schule als Bildungsraum einzuordnen. Eltern messen dem sozialen Erleben in der Schule die gleiche Bedeutung bei wie dem Erwerb von Wissen und Fachkompetenzen. Neben der geistigen kommt hier der körperlichen Bewegung eine besondere Bedeutung zu. Wie Unterricht und soziale Aktivität am Ende konkret vereinbar bzw. kombinierbar sein werden, wird vermutlich nur situationsabhängig beantwortet werden können. Auch die Öffnung der Schulen nach außen und die Einbindung externer Expertinnen und Experten aus der Praxis wird weitestgehend befürwortet. Im Rahmen der Schulautonomie darf man auf zahlreiche spannende Formen der Umsetzung hoffen.
Das zweite zentrale Anliegen der Eltern besteht darin, dass ihre Kinder an der AHS als eigenständige Persönlichkeiten gesehen und akzeptiert und auch entsprechend behandelt und gefördert werden. Die Förderung der individuellen Kreativität ist dabei genauso wichtig wie das Vertrauen in die Neugierde der Kinder und ihre intrinsische Motivation zum Lernen. Das geht einher mit dem gegenseitigen Umgang zwischen Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern, wobei letztere naturgemäß in der schwächeren Position sind, so dass erstere die Hauptlast der Verantwortung für ein verträgliches und wertschätzendes Miteinander tragen. Für die besondere Rolle, die Lehrpersonen für die positive, aber eben auch negative Entwicklung ihrer Kinder haben, zeigen sich Eltern höchst sensibel.
Aus Elternperspektive gibt es schlechte wie gute Pädagoginnen und Pädagogen; überspitzt formuliert also solche, die Kinder von oben herab belehren, und solche, die Kinder ihre Freude am Lernen entdecken lassen – solche, die autoritär sind, und solche, die Autorität haben. Im Kern ist es wie so oft eine Frage der Haltung, ob ein geringschätziger Umgangston herrscht oder ein wertschätzender Umgang gepflegt wird. Genau hier besteht daher die bildungspolitische Herausforderung, die Qualität in der schulischen Lehre zu sichern.
Aus Elternsicht bietet es sich zum Beispiel an, regelmäßiges Feedback an Lehrpersonen vergeben zu können. Überdies sollte versucht werden, bereits in der Ausbildung für das Lehramt zur Selbstreflexion aufzufordern, ob die Kandidatinnen und Kandidaten sich tatsächlich für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und nicht nur für ihr Unterrichtsfach berufen fühlen. Drittens wäre auch die regelmäßige fachliche Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern zu begrüßen, insbesondere in einer sich rasch wandelnden Welt. Eltern erwarten von Dienstgebern schließlich auch, unprofessionellen Lehrpersonen die Weiterbeschäftigung im Einzelfall auch zu verweigern.
Die Kommentare mancher Eltern hinterlassen den Eindruck, als sei das elterliche Grundvertrauen in die Lehrerinnen und Lehrer verloren gegangen, und als seien die Fehler, die ihre Kinder in Hausübungen und Klassenarbeiten machen, zuallererst den Lehrpersonen anzulasten. Auf dem Weg zu einer AHS der Zukunft muss es daher auch darum gehen, verlorengegangenes Vertrauen zwischen Lehrpersonen und Eltern wieder herzustellen. Wenn alle Lehrpersonen und Eltern akzeptieren würden, dass Fehler zu machen ein integrativer und notwendiger Bestandteil des Lernens ist, dann wäre – zumindest aus Sicht der Schülerinnen und Schüler – vielleicht schon der größte Schritt getan.
Die aktuelle Pandemie zeigt schließlich eines sehr deutlich: Eine nachhaltige Änderung zum Positiven kann nur gelingen, wenn alle Beteiligten, d.h. politisch Verantwortliche, Direktionen, Lehrpersonen, Eltern und die Schülerinnen und Schüler gleichermaßen und intensiv am Gestaltungsprozess beteiligt werden und alle Entscheidungen evidenzbasiert und transparent sind. In diesem Sinne steht auch die österreichische Bildungspolitik vor einer ungemein spannenden Herausforderung.
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