¿Por qué nos va tan mal en la implementación de la inclusión educativa de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidad
author: “Cayhualla Quihui, Nidia”
Introducción Entender la discapacidad bajo el modelo social significa que esta se genera por la falta de adecuación del entorno, para compensar o neutralizar los efectos de la limitación de las personas. Bajo esta perspectiva nace la educación inclusiva, entendida como el espacio en el que niñas, niños y adolescentes aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales (Parra Dussan 2010). Para brindar esta igualdad de oportunidades y participación, los movimientos internacionales fomentaron la discusión del tema mediante: la Declaración de Salamanca (1994), Movimiento Educación para Todos (1990), Conferencia Mundial sobre Educación Superior en Paris (2009), y Educación Inclusiva en la UNESCO (2008). Orientado por los acuerdos internacionales, el Estado peruano ha emitido normas generales y específicas que garanticen una educación inclusiva de calidad. Uno de los importantes cambios planteados por el Ministerio de Educación (MINEDU), en el 2003, fue declarar la “Década de la Educación Inclusiva 2003 – 2012”. Este importante hito, además de poner a la inclusión en el ojo público, permitió crear y ejecutar lineamientos de acción como la creación del Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) y la organización y funcionamiento de los programas de intervención temprana (PRITE). Ambos servicios de suma importancia para la atención de alumnado con discapacidad, no solo en establecimientos de educación básica especial, sino también escuelas regulares, pues otra de las líneas de acción planteadas fue aceptar la matrícula de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en las instituciones educativas de la Educación Básica Regular (EBR). La inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidad se anuncia como un gran logro del MINEDU; sin embargo, en opinión de los directivos de las Escuelas Valora la situación de los y las estudiantes incluidos aún no alcanza los estándares mínimos para ser considerados de calidad. Esta aseveración es corroborada por instituciones que han hecho un seguimiento al tema, entre ellos tenemos a la Defensoría del Pueblo, el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), Coalición por el Derecho a la Educación Inclusiva, entre otros. A fin de analizar la correlación existente entre calidad educativa de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y las variables de: tipo de discapacidad, cantidad de instituciones de EBE, cantidad de Escuelas Valora, cantidad de alumnado incluido; se presenta la siguiente pesquisa. El presente documento intenta ser solo una reseña inicial de una futura investigación más profunda que intente analizar las fallas en la política de inclusión educativa en el Perú.
Revisión de la literatura Cada año organismos internacionales llaman la atención sobre los avances en políticas inclusivas que vienen organizando cada uno de los países asociados; esta supervisión tiene su origen en los compromisos asumidos en las reuniones internacionales, entre las que resaltan: la Declaración de Salamanca, el Movimiento para Todos, etc. La Declaración de Salamanca y Marcos de Acción para las Necesidades Educativas Especiales llevada a cabo en España entre el 7 y el 10 de julio de 1994 enmarcó la exigencia de transformar las instituciones educativas de manera que respondan a la diversidad y sean escuelas capaces de educar a todas y todos; incluyendo a niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales; dentro de un sistema común de educación (UNESCO 1994). Por su parte, el Movimiento Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje realizado en Jomtien, Tailandia entre el 5 y el 9 de marzo de 1990 expresó en el artículo 3 la necesidad de universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, entre otros puntos; con esto se pide que los estados garanticen el acceso de aquellas personas que aún no gozan de pertenecer al sistema educativo; así mismo, en el artículo 9 expresa su pedido por “movilizar los recursos”, es decir, se solicita la movilización de recursos financieros, humanos, públicos, privados o voluntarios para responder a las necesidades básicas de aprendizaje (Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marcos de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje 1990) Estas reuniones resaltan la importancia de hacer de la inclusión educativa una política pública en todos los países del mundo y compromete específicamente a los países firmantes promover la formulación y ejecución de políticas inclusivas. Sin embargo, es de vital importancia que estos acuerdos sean objetivamente verificables, para ello es conveniente saber qué condiciones se han de ejecutar para afirmar que la educación inclusiva se está cumpliendo cabalmente. Al respecto, Terigi, Perazza y Vaillant (2009) detallan cinco condiciones que la educación inclusiva debe cumplir para dar pleno cumplimiento al derecho a la educación: La primera condición explica que todos y todas las estudiantes en edad escolar deben asistir a una escuela que cuente con adaptaciones básicas en edificación, personal docente, recursos pedagógicos, adaptación curricular y tiempo lectivo. La segunda condición hace referencia a la formación compartida, es decir estudiantes se educan juntos independientemente de sus condiciones personales. El respeto a la singularidad es la tercera condición, bajo esta condición la formación compartida no debe promover la estandarización cultural, por el contrario debe respetar las singularidades de cada individuo. La penúltima condición explica que se debe evitar limitar al estudiante sobre lo que puede o no hacer una vez que culmine su etapa escolar. Por último, es el Estado el encargado de eliminar posibles barreras surgidas en el transcurso del tiempo. Recuérdese que estas barreras no solo serán físicas, pudiendo surgir barreras como la discriminación, la falta de concientización, sensibilización, etc. Para analizar si estas condiciones se cumplen en el territorio peruano, Teresa Tovar y Patricia Fernández por encargo de la Comisión de Estudios de Discapacidad (CEEDIS) analizaron la situación de la inclusión de estudiantes con discapacidad a las escuelas regulares y afirman lo siguiente “La cobertura es sumamente reducida, la accesibilidad escasa o inexistente, el acceso a los servicios limitados, los materiales y atención profesional especializada insuficiente, y los recursos de financiamiento son escasos” (CEEDIS, 2005:167). En la misma línea, en el documento de investigación 87 del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) detalla, al intentar hacer un balance de los logros de la inclusión educativa en dos regiones del Perú, hay deficiencias en la infraestructura, el SAANEE requiere mayor variedad de personal profesional, no se cuentan con materiales ni equipos suficientes para que el SAANEE brinde un servicio adecuado. Por otro lado, Tovar, da a conocer que en su análisis los y las docentes no tienen claro qué hacer con los estudiantes incluidos, es decir, no se trata de bajar el nivel de exigencia o flexibilizar los contenidos educativos, para la autora, significa brindar las herramientas adecuadas para lograr una equidad en la educación (CEEDIS 2005), esto denota falta de capacitación docente para la atención de estudiantes con estas características. De todo lo anterior se puede afirmar, cualitativamente, que como país no hemos alcanzado las condiciones mínimas para brindar una educación inclusiva de calidad. Sin embargo, estas afirmaciones deben tener un sustento estadístico que confirme lo antes mencionado.
Hipótesis Como se mencionó el objetivo de esta investigación es conocer la correlación existente entre la baja calidad de la educación inclusiva en el sistema educativo regular peruano y las aparentes causas del problema: tipo de discapacidad, cantidad de alumnado incluido, cantidad de instituciones de EBE y cantidad de Escuelas Valora.En este contexto se proponen las siguientes hipótesis H1: Los problemas de calidad en la inclusión de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad se debe a la heterogeneidad diagnóstica de la población incluida al sistema regular de enseñanza. H2: Los problemas de calidad en la inclusión de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad se debe al número de estudiantes incluidos por aula. H1: Los problemas de calidad en la inclusión de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad se debe a la cantidad de Instituciones de EBE localizadas en cada provincia.
Datos y operacionalización A razón de este trabajo solo analizaremos la última hipótesis, pues la envergadura del total de las hpótesis requiere un análisis mucho más minucioso y compromete más tiempo del que se dispone para la elaboración de este trabajo. Así pues, con el fin de someter a prueba empírica la hipótesis formulada, se solicitó a la unidad estadística del Ministerio de Educación la data correspondiente a estudiantes incluidos al sistema regular. Las indicaciones para esta solicitud era contar con la distribución por provincias, los tipos de discapacidad y el número de estudiantes por cada tipo. La información enviada contenía todo lo requerido excepto que la distribución consignada era por localidad, teniendo que ser agrupada en base a provincias y departamentos. una vez que los datos estuvieron ordenados se pasó a analizarla, empleando para ello el programa estadístico Rstudio. en esta herramienta se vació el contenido del total de 151 provincias pertenecientes a 25 departamentos; de los cuales 128 registran por lo menos un estudiante con discapacidad, afirmando que 23 provincias no tienen niños, con algún tipo de discapacidad, inscritos en el sistema educativo de educación básica regular. Esto último puede entrar a debate pues como lo afirma el área de estadística de la RENIEC, por ejemplo, las provincias de Bongorá, Rodriguez de Mendoza y Condorcanqui (pertenecientes al departamento de Amazonas), registran respectivamente a 12, 22 y 2 niños y/o niñas de o a 17 años identificada con DNI con discapacidad declarada. De otro lado, bajo este mismo análisis, se identificaron las provincias con una población mayor o igual a 300 alumnos incluidos en el sistema regular, encontrándose inmersas a las provincias de Santa, Arequipa, Callao, Trujillo, Chiclayo, Lima, Piura, Sullana y Tumbes. Este dato debería ir de la mano con el número de instituciones de EBE, que son las que hacen el acompañamiento a los y las docentes que reciben alumnos incluidos; de tal manera que debería haber una correspondencia directa entre el número de instituciones de EBE y el total de estudiantes inscritos por provincia. A continuación se presenta el análisis estadístico empleado y posteriormente se incorpora las conclusiones a las que se han arribado con la investigación presentada.
library(foreign)
filename="TFINAL4.csv"
TFINAL4=read.csv(filename)
names(TFINAL4)## [1] "SP_ID" "IDPROV" "IDDPTO" "NOMDEP" "NOMBPROV"
## [6] "EBE" "TOTAL" "INTEL" "AUDIT" "CEGUE"
## [11] "BAJAVISI" "SORDCEGUE" "MOTORA" "AUTIS" "ARPERG"
## [16] "OTRO"summary(TFINAL4$TOTAL)## Min. 1st Qu. Median Mean 3rd Qu. Max.
## 0.0 11.0 44.0 131.1 111.0 6738.0En el punto anterior se muestra que la mediana es 44, media es 131, el punto base es 0 y el máximo 6738
TFINAL4[(TFINAL4$TOTAL>=1),]$NOMBPROV## [1] CHACHAPOYAS BAGUA BONGARA
## [4] CONDORCANQUI RODRIGUEZ DE MENDOZA UTCUBAMBA
## [7] HUARAZ CASMA HUARMEY
## [10] SANTA ABANCAY ANTABAMBA
## [13] GRAU ANDAHUAYLAS AREQUIPA
## [16] CAMANA CAYLLOMA ISLAY
## [19] HUAMANGA CANGALLO HUANTA
## [22] LUCANAS PARINACOCHAS PAUCAR DEL SARA SARA
## [25] CAJAMARCA CAJABAMBA CELENDIN
## [28] CHOTA CONTUMAZA CUTERVO
## [31] JAEN SAN IGNACIO SAN MARCOS
## [34] SAN MIGUEL SAN PABLO CALLAO
## [37] CUSCO CALCA CANAS
## [40] CANCHIS CHUMBIVILCAS ESPINAR
## [43] LA CONVENCION QUISPICANCHI URUBAMBA
## [46] HUANCAVELICA ACOBAMBA ANGARAES
## [49] CASTROVIRREYNA CHURCAMPA HUAYTARA
## [52] TAYACAJA HUANUCO LEONCIO PRADO
## [55] ICA CHINCHA NASCA
## [58] PALPA PISCO HUANCAYO
## [61] CHUPACA CONCEPCION CHANCHAMAYO
## [64] JAUJA JUNIN SATIPO
## [67] TARMA YAULI ASCOPE
## [70] CHEPEN PACASMAYO SANCHEZ CARRION
## [73] GRAN CHIMU TRUJILLO CHICLAYO
## [76] FERRE\xa5AFE LAMBAYEQUE LIMA
## [79] CA\xa5ETE HUAURA HUARAL
## [82] CAJATAMBO CANTA YAUYOS
## [85] HUAROCHIRI BARRANCA MAYNAS
## [88] ALTO AMAZONAS LORETO REQUENA
## [91] UCAYALI TAMBOPATA MARISCAL NIETO
## [94] GENERAL SANCHEZ CERRO ILO PASCO
## [97] DANIEL ALCIDES CARRION OXAPAMPA PIURA
## [100] SECHURA HUANCABAMBA MORROPON
## [103] PAITA SULLANA TALARA
## [106] PUNO AZANGARO CARABAYA
## [109] EL COLLAO HUANCANE LAMPA
## [112] MELGAR SAN ROMAN YUNGUYO
## [115] MOYOBAMBA BELLAVISTA LAMAS
## [118] MARISCAL CACERES RIOJA SAN MARTIN
## [121] TOCACHE TACNA TARATA
## [124] TUMBES CONTRALMIRANTE VILLAR ZARUMILLA
## [127] CORONEL PORTILLO ATALAYA
## 149 Levels: ABANCAY ACOBAMBA ALTO AMAZONAS ANDAHUAYLAS ANGARAES ... ZARUMILLALa tabla consigna las provincias que al menos registra un estudiante incluido al sistema regular. Este análisis reduce el total de 151 a 128 provincincias que por lo menos atienden a un estudiante con discapacidad.
TFINAL4[(TFINAL4$TOTAL<1),]$NOMBPROV## [1] LUYA CARHUAZ
## [3] HUAYLAS AYMARAES
## [5] CHINCHEROS GRAU
## [7] CASTILLA CONDESUYOS
## [9] SUCRE HUALGAYOC
## [11] SANTA CRUZ ANTA
## [13] PACHITEA OTUSCO
## [15] BARRANCA OYON
## [17] MARISCAL RAM\xe0N CASTILLA AYABACA
## [19] CHUCUITO SANDIA
## [21] HUALLAGA PICOTA
## [23] PADRE ABAD
## 149 Levels: ABANCAY ACOBAMBA ALTO AMAZONAS ANDAHUAYLAS ANGARAES ... ZARUMILLATFINAL4[(TFINAL4$TOTAL<1),]$NOMDEP## [1] AMAZONAS ANCASH ANCASH APURIMAC APURIMAC
## [6] APURIMAC AREQUIPA AREQUIPA AYACUCHO CAJAMARCA
## [11] CAJAMARCA CUSCO HUANUCO LA LIBERTAD LIMA
## [16] LIMA LORETO PIURA PUNO PUNO
## [21] SAN MARTIN SAN MARTIN UCAYALI
## 25 Levels: AMAZONAS ANCASH APURIMAC AREQUIPA AYACUCHO CAJAMARCA ... UCAYALITFINAL4[(TFINAL4$TOTAL>=300),]$NOMBPROV## [1] SANTA AREQUIPA CALLAO TRUJILLO CHICLAYO LIMA PIURA SULLANA
## [9] TUMBES
## 149 Levels: ABANCAY ACOBAMBA ALTO AMAZONAS ANDAHUAYLAS ANGARAES ... ZARUMILLAAquí se muestra las provincias con una población mayor o igual que 300 niños y niñas diagnósticadas con algún tipo de discapacidad que reciben educación en Instituciones de Educación Básica Regular en sus diversas modalidades.
TFINAL4[(TFINAL4$EBE>=10),]$NOMBPROV## [1] AREQUIPA CALLAO LIMA TUMBES
## 149 Levels: ABANCAY ACOBAMBA ALTO AMAZONAS ANDAHUAYLAS ANGARAES ... ZARUMILLAEl Servicio de Apoyo y Acompañamiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) es personal que labora en las instituciones de Educación Básica Especial (EBE). Este personal recibe el nombre de itinerante puesto que sale de las escuelas de EBE para visitar las escuelas regulares. En esto radica la importancia de contar con un número adecuado de escuelas de EBE en cada provincia. Si consideramos que se necesitan, por lo menos, una institución de EBE para atender a una población de 30 estudiantes incluidos en escuelas regulares de diferentes partes de la provincia; observamos que las provincias de Santa, Trujillo, Chiclayo, Piura y Sullana no cumplen con este mínimo requerido para brindar una educación inclusiva de calidad.
plot(TFINAL4$EBE,TFINAL4$TOTAL)
Hay correlación entre número de escuelas y total de alumnos incluidos por provinciaSin embargo esto no se cumple en las provincias de Santa, Trujillo, Chiclayo, Piura y Sullana
TFINAL4[(TFINAL4$TOTAL<=1),]$NOMBPROV## [1] BONGARA LUYA
## [3] UTCUBAMBA CARHUAZ
## [5] HUAYLAS AYMARAES
## [7] CHINCHEROS GRAU
## [9] CASTILLA CONDESUYOS
## [11] SUCRE HUALGAYOC
## [13] SANTA CRUZ ANTA
## [15] CASTROVIRREYNA PACHITEA
## [17] OTUSCO BARRANCA
## [19] CAJATAMBO OYON
## [21] MARISCAL RAM\xe0N CASTILLA AYABACA
## [23] CHUCUITO SANDIA
## [25] HUALLAGA PICOTA
## [27] PADRE ABAD
## 149 Levels: ABANCAY ACOBAMBA ALTO AMAZONAS ANDAHUAYLAS ANGARAES ... ZARUMILLALa imagen anterior detalla las provincia que no tienen población infantil con discapacidad incluido en escuelas regulares. Este detalle debe ser confirmado, a fin de descartar fallas de atención: los niños con capacidad de ser incluidos permanecen en escuelas de EBE; son parte de la población oculta de la EBR (son niños y niñas que asisten a escuelas regulares donde los y las docentes no conocen de su condición y posiblemente los catalogan como alumnos problemáticos); o, pero aún, estos niñas y niñas no son enviados a ningún tipo de institución educativa.
TFINAL4[(TFINAL4$EBE<1),]$NOMBPROV## [1] BONGARA CONDORCANQUI RODRIGUEZ DE MENDOZA
## [4] GRAU CANGALLO CHUPACA
## [7] SANCHEZ CARRION BARRANCA GENERAL SANCHEZ CERRO
## [10] TARATA
## 149 Levels: ABANCAY ACOBAMBA ALTO AMAZONAS ANDAHUAYLAS ANGARAES ... ZARUMILLAOtro caso igual de alarmante es presentado en el cuadro anterior, en donde se muestra las provincias que no cuentan con escuelas de EBE; es decir, no tienen instituciones para atender a niños y niñas con discapacidad con o sin capacidades de inclusión en el sistema regular.
hist(TFINAL4$TOTAL,freq=FALSE, main="Histograma del total discapacidad")
lines(density(TFINAL4$TOTAL),col="red",lwd=2)
plot (TFINAL4$TOTAL,TFINAL4$EBE)
El aspecto visual del gráfico parece indicar que hay un grupo claramente diferenciado. Este, evidentemente, es el caso de Lima Metropolitana en donde la cantidad de alumnado y escuelas es altamente superior a los registrados en otras partes del Perú. Así observamos que en esta zona el alumnado incluido en escuelas regulares alcanza una población de 6738, contando además con 69 instituciones de EBE.
barplot(TFINAL4$TOTAL)
barplot(TFINAL4$EBE)
A fin de hacer más ilustrativa la comparación también se presenta el gráfico de barras correspondiente a la cantidad de escuelas de EBE por provincias, notándose ciertas similitudes en la distribución de ambos gráficos.
range(TFINAL4$EBE)## [1] 0 69range(TFINAL4$TOTAL)## [1] 0 6738cor.test(TFINAL4$EBE,TFINAL4$TOTAL)##
## Pearson's product-moment correlation
##
## data: TFINAL4$EBE and TFINAL4$TOTAL
## t = 49.343, df = 149, p-value < 2.2e-16
## alternative hypothesis: true correlation is not equal to 0
## 95 percent confidence interval:
## 0.9598355 0.9787121
## sample estimates:
## cor
## 0.9707373El análisis estadístico resultante muestra que hay correlación positiva, pues el valor del coeficiente obtenido es 0.9707373. Sin embargo, especulando que las provincias con una población incluida mayor o igual a 300 deberían tener por lo menos un número igual o mayor a 10 escuelas EBE, tenemso que las provincias de Arequipa, Callao, Lima y Tumbes sí cumplen con la premisa, no así las provincias de Santa, Trujillo, Chiclayo, Piura y Sullana las cuales no cumplen con esta condición.
Si bien el análisis presentado es preliminar e insuficiente para obtener la confirmación de la hipótesis estudiadas, es un punto de inicio para conocer las causas de la problemática que subyace a la educación inclusiva peruana.
- A manera de conclusión En este artículo se inició la evaluación de la relación entre la población incluida en escuelas de EBR y la acntidad de instituciones de la EBE que son las encargadas del proceso de inclusión, el acompañamiento del o la estudiante, y el asesoramiento y sensibilización de toda la comunidada educativa. Lo encontrado detalla que hay una correlación positiva entre la cantidad de estudiantes y la cantidad de instituciones de EBE; sin embargo, se halló también que las provincias de Snata, Trujillo, Chiclayo, Piura y Sullana no cuentan con un número suficiente de escuelas EBE y por ende con personal del SAANEE para el acompañamiento y asesoramiento que requiere la comunidad educativa a fin de brindar un servicio inclusivo de calidad. Esta investigación ha de emplear como variable dependiente los logros de aprendizaje que obtendrán de los resultados de la última evaluación Censal de Estudiantes en donde por primera vez se está presentando como obligatoria la participación de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad.