Reporte final
Programa de Liderazgo e Innovación Educativa (PLIE) – Chaco
1 Participantes del programa
Egresaron un total de 258 personas de 124 escuelas. A continuación se describe su perfil y el de sus escuelas, a partir de los datos del formulario de inscripción.
Las decisiones metodológicas del análisis de encuestas (comparación pareada, construcción de índices y pruebas estadísticas) se detallan en el anexo metodológico, al final del reporte.
1.1 Perfil de las personas
| 📊 ESTADÍSTICAS DE EDAD | |||
| Medidas de tendencia central | |||
| Media | Mediana | Máximo | Mínimo |
|---|---|---|---|
| 43.2 | 42 | 128 | 24 |
La edad promedio de los egresados es de 43,2 años, con una mediana de 42,0 años. Las edades van de 24 a 128 años.
El 74,0 % de los egresados son mujeres y el 26,0 % son varones, lo que refleja la mayor presencia femenina habitual en el sistema educativo.
El rol más frecuente entre los egresados es Docente (41,1%), seguido por Director (32,6%) y Vicedirector (7,4%).
En promedio, los egresados llevan 14,3 años en el sistema educativo, 7,6 años en su rol actual y 10,6 años en su escuela. Se trata de un grupo con una trayectoria consolidada en el sistema. La diferencia entre los años en el sistema y en la escuela actual sugiere que buena parte de los participantes trabajó antes en otras instituciones.
1.2 Perfil de las escuelas
De las escuelas con dato disponible, el 57,3 % pertenece al sector estatal y el 87,9 % se ubica en ámbito urbano.
Las escuelas participantes se distribuyen en 27 departamentos de la provincia. El que concentra más escuelas es San Fernando, con 30 escuelas (25,6 % del total con departamento informado), seguido por General Güemes, con 12.
Las secciones siguientes presentan los resultados de las encuestas. Primero se presenta la valoración del programa, a partir de la encuesta final. Luego se compara la encuesta inicial y la final entre las 100 personas que respondieron ambas, por separado para directivos y docentes, con el detalle de cada sección y un análisis según la formación previa de los participantes. Luego se analiza cómo distribuyen su tiempo entre distintas actividades y, por último, se presentan los resultados de dos grupos focales con docentes y directivos, que profundizan y complementan los hallazgos de las encuestas.
2 Valoración del programa
Esta sección se basa en la encuesta final y considera a todas las personas que la respondieron (163).
2.1 Aspectos del programa
La valoración del programa es muy positiva. El 93,3 % lo valora en general como muy bueno y nadie lo califica por debajo de “Bueno”. El aspecto mejor valorado es el desempeño de los facilitadores, con un 96,3 % de respuestas “Muy bueno”.
2.2 Novedad de los contenidos e implementación
Para el 70,6 % de los participantes, los contenidos fueron mucho o totalmente nuevos. En cuanto a la implementación, el 47,2 % pudo implementar la mayoría o prácticamente todo lo trabajado, y el 43,6 % pudo implementar algo.
2.3 Recomendación
La recomendación del programa obtiene un promedio de 9,5 sobre 10. El 86,5 % de los participantes son promotores (puntajes de 9 o 10) y solo el 1,2 % son detractores (6 o menos). El Net Promoter Score (NPS) resultante es de 85 puntos, en una escala que va de −100 a 100. Un NPS superior a 50 suele considerarse excelente.
2.4 Preguntas abiertas
Las respuestas a las preguntas abiertas se analizaron identificando los temas que más se repiten.
Contenidos nuevos. Lo más mencionado son las estrategias y dinámicas de enseñanza trabajadas en los encuentros (como el tatetí, el semáforo o el reloj) y las herramientas de retroalimentación, en particular la escalera de la retroalimentación. Le siguen las herramientas digitales y la inteligencia artificial, la espiral de indagación, la evaluación con rúbricas y los contenidos sobre liderazgo pedagógico.
“La espiral de indagación, la escalera de la retroalimentación.”
Lo que pudieron implementar. Predominan las estrategias didácticas y las dinámicas lúdicas en el aula, el uso de herramientas digitales (como Kahoot, Wordwall, Padlet, Canva o la IA) y la evaluación con rúbricas y autoevaluación. También se mencionan la retroalimentación, el trabajo con el proyecto institucional y el acercamiento a las familias. Algunos participantes señalan que no están frente a alumnos, por lo que aplicaron lo aprendido en reuniones con docentes.
“Tickets de salida, rutinas del pensamiento, actividades de metacognición.”
Lo que destacan. Lo más valorado es el acompañamiento y la predisposición del equipo de facilitadores, seguido por la dinámica de los encuentros y la posibilidad de intercambiar experiencias con colegas de otras instituciones.
“Destaco que no solo hablan de innovación, sino que hicieron en cada encuentro algo innovador.”
Lo que mejorarían. La sugerencia más frecuente es contar con más tiempo para implementar los proyectos, con encuentros menos seguidos. También se mencionan la duración de los encuentros presenciales, una mejor coordinación entre las clases presenciales y la plataforma, la posibilidad de ampliar el programa a más docentes de cada escuela, y las dificultades de traslado y de conectividad.
“El tiempo de implementación. En este caso fue un curso intensivo y la implementación del proyecto no alcanzó a verse con claridad.”
Temas para próximas ediciones. Se destacan la educación emocional y la salud mental en las escuelas y el uso de las tecnologías y la inteligencia artificial. Le siguen la inclusión de estudiantes con distintas necesidades, el liderazgo directivo, la gestión de conflictos y violencia escolar, la evaluación y la normativa educativa.
3 Directivos
Lectura de resultados
En directivos, el cambio más importante se da en Reflexión y evaluación en la gestión, que pasó de 76,7 a 84,4 puntos (+7,7): 30 de los 46 directivos mejoraron su puntaje. Los avances más claros están en la reflexión sobre la propia práctica para identificar mejoras y en contar con herramientas para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas de enseñanza.
Liderazgo en la gestión también mejora de forma significativa, aunque en menor medida (+1,9 puntos), impulsada sobre todo por una mayor familiaridad con los principios de la educación del carácter. En cambio, Gestión de los aprendizajes se mantiene prácticamente estable (+1,1 puntos). Ambas secciones partían de valores altos, cercanos a 80 puntos.
En Prácticas en la gestión, que mide con qué frecuencia realizan acciones de colaboración y reflexión, el índice sube de 57,5 a 61,4 puntos, sin alcanzar significancia. En esta escala, un índice de 50 equivale a “al menos una vez por semestre” y uno de 67, a “al menos una vez cada tres meses”. Es decir, la frecuencia de estas prácticas se ubica en un nivel intermedio y es la sección con mayor margen de mejora.
4 Docentes
Lectura de resultados
En docentes se observan mejoras significativas en las cuatro secciones de la encuesta, con cambios más amplios que en directivos.
El mayor avance se da en Prácticas docentes, que pasó de 49,7 a 61,5 puntos (+11,8). En promedio, los docentes pasaron de realizar estas prácticas alrededor de una vez por semestre a hacerlo con una frecuencia más cercana a una vez cada tres meses. Los mayores avances están en el intercambio con docentes de otras instituciones y en el registro de reflexiones o decisiones sobre su práctica. Realizar proyectos con otras instituciones sigue siendo la práctica menos frecuente.
Liderazgo docente también muestra un avance importante (+9,9 puntos): 44 de los 54 docentes mejoraron su puntaje. El cambio más marcado está en la familiaridad con la educación del carácter, y también mejoran la comprensión del proyecto educativo institucional, la planificación, la integración de las familias y la capacidad de liderar proyectos de innovación. Mejoran también Prácticas pedagógicas (+5,5 puntos) y Reflexión y evaluación docente (+5,2 puntos), dos secciones que ya partían de valores altos.
En síntesis, en los docentes el programa se refleja tanto en la percepción de sus capacidades de liderazgo e innovación como en una mayor frecuencia de prácticas de colaboración y reflexión.
5 Detalle por sección
Para cada sección de la encuesta se presenta el promedio de cada pregunta en la encuesta inicial y la final, en la escala original de la pregunta (de 1 a 7). Por eso los valores no coinciden con los del gráfico resumen, que usa un índice de 0 a 100: en una escala de 1 a 7, cada punto equivale a 16,7 puntos del índice. En las secciones de afirmaciones se incluye además la distribución de las respuestas, que permite ver si el cambio se debe a que más personas eligieron las opciones más altas o a que disminuyeron las más bajas.
5.1 Directivos
5.1.1 Liderazgo en la gestión
5.1.2 Gestión de los aprendizajes
5.1.3 Reflexión y evaluación en la gestión
5.1.4 Prácticas en la gestión
5.2 Docentes
5.2.1 Liderazgo docente
5.2.2 Prácticas pedagógicas
5.2.3 Reflexión y evaluación docente
5.2.4 Prácticas docentes
6 Cambio según formación previa
En la encuesta inicial se preguntó a los participantes si habían recibido formación previa en liderazgo e innovación educativa. Esta sección compara el cambio entre la encuesta inicial y la final de quienes tenían formación previa y de quienes no, siempre entre las personas que respondieron ambas encuestas.
Lectura de resultados
En ninguna de las secciones se observan diferencias significativas entre ambos grupos, ni en directivos ni en docentes. Es decir, las personas sin formación previa mejoraron en una medida similar a las que sí la tenían, lo que sugiere que el programa aporta a ambos perfiles por igual. Además, en varias secciones quienes no tenían formación previa partían de valores algo más bajos y, al finalizar, alcanzaron niveles cercanos a los de quienes sí la tenían.
Como el grupo con formación previa es más chico (11 directivos y 18 docentes), estas comparaciones deben leerse con cautela.
7 Distribución del tiempo
Se pidió a los participantes que indicaran qué porcentaje de su tiempo dedicaron a distintas actividades en los últimos tres meses. Como los porcentajes suman 100, si una actividad aumenta, otra necesariamente disminuye: los cambios deben leerse como una redistribución del tiempo.
7.1 Directivos
Lectura de resultados
Los directivos dedican la mayor parte de su tiempo a tareas administrativas y reuniones (32,6 % en la encuesta final). La distribución del tiempo se mantiene en general estable entre ambas mediciones. El único cambio significativo es una disminución del tiempo dedicado a las interacciones con padres o tutores (de 13,6 % a 10,4 %).
7.2 Docentes
Lectura de resultados
En docentes se observa una redistribución del tiempo: disminuye de forma significativa el tiempo dedicado al trabajo administrativo (de 10,1 % a 6,6 %) y a la participación en la gestión escolar (de 12,2 % a 10,1 %). En cambio, aumenta el tiempo dedicado a la planificación de clases (de 16,1 % a 19,3 %) y al trabajo en equipo con colegas, aunque estos aumentos no alcanzan significancia.
8 Grupos focales
8.1 Propósito y metodología
Para profundizar en los resultados de las encuestas, se realizaron dos grupos focales presenciales: uno con seis docentes, en Resistencia, y otro con seis directivos, en Sáenz Peña. Su objetivo fue relevar la valoración general, los aprendizajes y los desafíos del programa y de la implementación de los proyectos de intervención.
Cada grupo focal se organizó en cuatro dinámicas secuenciales:
- Los sombreros: cada participante se presentó eligiendo el sombrero que mejor representaba su percepción del programa (datos y hechos; emociones e intuición; riesgos y dificultades; oportunidades y beneficios; ideas nuevas y soluciones).
- El semáforo de la implementación: cada participante escribió en post-its verdes, amarillos y rojos qué prácticas del programa ya había integrado, cuáles le resultaban valiosas pero difíciles de implementar y cuáles le parecían complicadas o poco pertinentes para su institución.
- El kit de primeros auxilios: los participantes recomendaron herramientas del programa a un colega que no lo había cursado. En el grupo de directivos, el caso fue el de un directivo que siente que su rol “se diluye en lo administrativo” y que no encuentra espacios de retroalimentación con sus docentes.
- La cápsula del tiempo: cada participante imaginó una frase o una escena en su escuela en 2027 que reflejara la huella del programa.
Las intervenciones se analizaron con el software de investigación cualitativa Atlas.ti. Se codificaron 181 citas (83 del grupo de docentes y 98 del de directivos) en siete categorías comunes, que reúnen aprendizajes, valoraciones, desafíos y dificultades. Para resguardar la identidad de los participantes, se los identifica como “Docente N” o “Directivo N”.
8.2 Grupo focal de docentes
Participaron seis docentes de nivel secundario, de escuelas con perfiles muy distintos: urbanas, rurales, técnicas, de gestión social, de turno vespertino-nocturno y de gestión privada. Los códigos con más citas son “Desafíos al interior de las escuelas” (21 citas), “Valoración del programa, motivación y compromiso” (16) y “Apertura y flexibilidad ante nuevas propuestas” (15). En este grupo, la mirada se centra en el aula y en los estudiantes.
8.2.1 Valoración del programa y aprendizajes incorporados
Valoración del programa, motivación y compromiso. Los y las docentes valoran el dinamismo de los encuentros, presenciales y virtuales. Destacan las actividades breves que “despertaban” la atención y la diferencia con otras capacitaciones que perciben como repetitivas. La motivación se expresa como compromiso personal (“haz tu parte”) y en el reconocimiento que reciben de sus estudiantes. El formato de los encuentros es en sí mismo un aprendizaje: varios docentes replican en sus aulas las dinámicas que vivieron como participantes.
“El contenido que daba lo mismo, no es muy repetitivo, porque muchas veces pasa que las capacitaciones (…) es de vuelta lo mismo, nos siguen pidiendo lo mismo, cuando las escuelas y los alumnos no son los mismos.” — Docente 6
“(…) entonces es tratar de ir adaptándose, y eso fue lo que más me encantó de esta propuesta, que sacamos muchas cosas de las clases virtuales.” — Docente 5
Apertura y flexibilidad ante nuevas propuestas. Es el grupo que más herramientas concretas menciona como ya incorporadas: el semáforo, la retroalimentación, la “rockola”, los juegos para formar grupos, el diario metacognitivo y los círculos de lectura. La incorporación empezó desde los primeros encuentros, y lo que se destaca es la forma de apropiarse de ellas: no las replican tal como fueron presentadas, sino que las adaptan al curso, la materia y el objetivo, y las combinan con prácticas que ya tenían.
“Desde el día 1 nosotros hemos implementado en nuestra institución el juego del reloj, incluso para nuestro proyecto con mi compañera, desde el desarrollo profesional, la práctica reflexiva, tomamos el semáforo.” — Docente 2
“Los juegos de caza pajaritos, lo fui modificando. (…) utilizaba que usaran las casas más para formar grupos, por ejemplo, con 5º año. Me resultó súper bien.” — Docente 5
Reflexión sobre la propia práctica. La reflexión aparece vinculada a la práctica reflexiva y a la autoevaluación: revisar si una actividad “no encajó” con el grupo antes de atribuir el resultado a los estudiantes y explicitar para qué sirve cada contenido. En una escuela, esto se tradujo en un dispositivo de observación entre pares, los “compañeros de ruta”, centrado en valorar lo que funciona. La práctica reflexiva se vive como una revisión sin juicio, aunque el ritmo de trabajo deja poco espacio para sostenerla.
“Si la mayoría (…) está haciendo mal una actividad sencilla, quiere decir que por ahí tu actividad no encajó bien con este grupo clase.” — Docente 2
8.2.2 Trabajo colectivo y comunidad educativa
Compartir prácticas con colegas. Para los participantes, compartir prácticas implica contarse qué funciona con un grupo, observarse sin juzgarse y socializar con el resto de la escuela herramientas como el diario metacognitivo y su rúbrica. El intercambio funciona cuando se da en un clima de confianza, desde el “a mí me funcionó, probalo”. Sin embargo, por falta de tiempos comunes, en varios casos el trabajo quedó limitado a duplas, y la socialización con el resto del equipo quedó pendiente.
“Nadie es para juzgar ni qué está mal ni qué está bien, sino compañeros, compañeros de ruta que te ayuden.” — Docente 2
“No pudimos integrar a otro profe porque, justamente, los tiempos.” — Docente 6
Comunidad educativa y valores institucionales. Los proyectos buscan involucrar a las familias en la escuela (jornadas de convivencia, de lectura y de padres) y crear espacios de participación estudiantil, como un centro de estudiantes. La escuela aparece como un lugar de contención frente a contextos vulnerables, sostenido por valores explícitos de cuidado mutuo. Para los docentes, la comunidad es sobre todo un objetivo a construir: hay que acercar a las familias, que muchas veces están ausentes.
“La institución es un lugar de contención, un lugar donde ellos se resguardan de la realidad que están viviendo.” — Docente 4
8.2.3 Desafíos y dificultades
Desafíos al interior de las escuelas. Es el código con más citas del grupo. Los principales desafíos son la resistencia de colegas “encasillados” en prácticas tradicionales y la falta de tiempos comunes, porque muchos docentes trabajan en varias escuelas o en edificios compartidos. Se suman desafíos del aula: el uso permanente del celular y las redes, la falta de diálogo y empatía entre estudiantes, las secuelas de la pandemia y los contextos de alta vulnerabilidad. Son obstáculos que exceden lo que cada docente puede resolver solo en su aula.
“El amarillo es justamente el trabajo articulado con los docentes, pero por los tiempos, ¿qué pasa? Si el docente no me da los tiempos, yo salgo de acá, me tengo que ir a la escuela.” — Docente 2
“Es muy difícil, tenés que estar repitiendo, te diste vuelta y ya está, tienen el celular.” — Docente 5
Dificultades del programa. Se concentran en dos herramientas de evaluación, el portafolio y la rúbrica, que los docentes conocen pero no lograron poner en práctica por falta de experiencia. También señalan que el ritmo de los primeros encuentros fue muy rápido. Las herramientas de evaluación más estructuradas requieren más acompañamiento práctico que las dinámicas de aula.
“A mí lo único que me quedó en rojo es el portafolio, la manera de evaluar, que no lo puedo usar porque me resulta difícil.” — Docente
8.3 Grupo focal de directivos
Participaron seis directivos de escuelas secundarias rurales, de gestión social y de gestión privada, varias de ellas a cientos de kilómetros de la ciudad. Los códigos con más citas son “Desafíos al interior de las escuelas” (22 citas), “Comunidad educativa y valores institucionales” (17) y “Compartir prácticas con colegas” (16). En este grupo, la mirada se centra en la gestión, el equipo docente y la comunidad.
8.3.1 Valoración del programa y aprendizajes incorporados
Valoración del programa, motivación y compromiso. Los directivos valoran que sea una de las pocas formaciones dirigidas específicamente a equipos de conducción, que sea gratuita y que se curse junto a un docente de la propia escuela. Varios relatan un cambio de actitud: llegaron pensando en “otra capacitación más” y terminaron agradecidos por el acompañamiento constante de los facilitadores.
“Al principio, cuando me llegó el correo, dije yo: otra responsabilidad más, otra capacitación más.” — Directivo 6
“Es la primera vez en 28 años que siento que una capacitación a mí, a punto de jubilarme, me llegó.” — Directivo 4
Apertura y flexibilidad ante nuevas propuestas. Los directivos trasladan herramientas del programa a la gestión: la retroalimentación y la autoevaluación docente, la rúbrica y una nueva organización de los tiempos en la propia práctica. Las aplican tanto con el equipo docente como en la organización de su propio trabajo.
“Me encantó la rúbrica. A mí la rúbrica me generó un recurso para mí en particular y también para compartirlo con los colegas.” — Directivo 5
Reflexión sobre la propia práctica. La reflexión se centra en el propio rol directivo: liderar como acompañar, reconocer lo que ya se logró antes de señalar lo que falta, preguntarse qué limitaciones pone el propio directivo al trabajo en equipo y saber hasta dónde intervenir. El programa habilitó a los directivos a revisar su propio estilo de conducción, no solo a acompañar la práctica de sus docentes.
“(…) la práctica reflexiva, pero desde adentro de uno como director y ver qué limitaciones yo pongo a mis docentes para que ellos no puedan trabajar en equipo.” — Directivo 4
“El liderar, que si bien es a veces estar al frente, pero también es acompañar, estar al lado.” — Directivo 2
8.3.2 Trabajo colectivo y comunidad educativa
Compartir prácticas con colegas. En los directivos, compartir prácticas se asocia sobre todo al liderazgo compartido y distribuido. Relatan haber conformado un consejo directivo, delegado tareas en otros actores de la escuela (jefe de preceptores, profesores del área), reactivado los departamentos y mezclado docentes en los talleres. El diálogo aparece como la herramienta principal de la gestión, y el acompañamiento a colegas se plantea desde la sugerencia y no desde la indicación. Es el contenido del programa que se tradujo con más claridad en cambios en la organización de las escuelas.
“Logré conformar ese Consejo Directivo. (…) y ese consejo me ayudó a pensar de nuevo el acuerdo de convivencia.” — Directivo 3
“Debe ser un liderazgo compartido, o sea, no decir yo tengo la última palabra, esto se hace así.” — Directivo 4
Comunidad educativa y valores institucionales. La comunidad aparece como sostén de las escuelas, sobre todo en el ámbito rural: las familias se involucran, sienten la escuela como propia y resuelven necesidades concretas. También aparecen el sentido de pertenencia de los docentes, la coherencia de los acuerdos de convivencia para todos los actores y la necesidad de generar ambientes con optimismo y esperanza.
“Todo lo que se consigue en las estructuras de las escuelas rurales son a través de la comunidad, son a través de los padres. Nosotros no hacemos nada sin ellos.” — Directivo 5
8.3.3 Desafíos y dificultades
Desafíos al interior de las escuelas. También en este grupo es el código con más citas. Los directivos coinciden con los docentes en la resistencia de una parte del equipo y en la falta de tiempo, pero agregan desafíos propios de la gestión: sostener en el tiempo el entusiasmo de los equipos, la sobrecarga administrativa, la normativa y el calendario escolar, los emergentes y la soledad del rol. En las escuelas rurales se suman la distancia, el clima y los cortes de luz o la falta de internet. Los directivos no consideran que las propuestas del programa sean inaplicables, pero implementarlas requiere “cintura” frente a condiciones institucionales y territoriales exigentes.
“Lo que va a costar más es sistematizar en el tiempo el entusiasmo, el compromiso con todas estas propuestas.” — Directivo 1
“No es imposible, pero hay que tener cintura, porque tenemos que jugar entre la realidad contextual, la realidad que tenemos cada uno, las normativas vigentes.” — Directivo 1
Dificultades del programa. Son pocas, y se vinculan más con la logística y el contexto territorial que con los contenidos: los tiempos acotados para implementar los proyectos y las distancias entre el directivo y el docente de la dupla.
“Yo soy de Villa Ángela y mi colega con quien tiene que venir es de General Pinedo. O sea, somos de lugares muy distintos. Ni siquiera nos podemos encontrar en cuanto a un camino común.” — Directivo 2
8.4 Lectura comparativa
Dos valoraciones positivas, desde lugares distintos. Los y las docentes destacan el dinamismo de los encuentros. Los directivos valoran que sea una formación pensada para su rol, cursada en dupla con un docente y con acompañamiento cercano.
Aportes diferentes según el rol. En los docentes, el principal aporte es la incorporación temprana de herramientas breves al aula (semáforo, retroalimentación, juegos, diario metacognitivo), adaptadas a cada grupo y contexto. En los directivos, es el liderazgo compartido, que se tradujo en consejos directivos, delegación de tareas y espacios de diálogo, junto con una reflexión sobre el propio rol.
La comunidad, objetivo y fortaleza. Para los docentes, la comunidad es un objetivo a construir; para los directivos, sobre todo en el ámbito rural, es una fortaleza ya instalada.
Obstáculos compartidos y propios. En ambos grupos aparecen la resistencia de algunos colegas y la falta de tiempos comunes. Los docentes suman el uso del celular y la falta de diálogo en el aula; los directivos, la sobrecarga administrativa y condiciones como la distancia, el clima y la conectividad.
Una mirada complementaria. Lo que los docentes señalan como límite (la falta de tiempos y las prácticas que no llegan a socializarse) es lo que los directivos empiezan a abordar desde la gestión.
8.5 Integración con los resultados de las encuestas
La tabla pone en relación los cambios observados en las encuestas con lo que relatan los participantes de los grupos focales.
| Grupo | Sección de la encuesta | Encuesta (cambio en el índice 0-100) | Grupos focales |
|---|---|---|---|
| Docentes | Prácticas pedagógicas | +5,5 | Incorporación temprana de herramientas al aula (semáforo, retroalimentación, juegos, diario metacognitivo), adaptadas a cada grupo. |
| Docentes | Reflexión y evaluación docente | +5,2 | Práctica reflexiva sin juicio y observación entre pares (“compañeros de ruta”), con poco tiempo para sostenerla. |
| Docentes | Prácticas docentes (frecuencia) | +11,8 | El intercambio con colegas crece, pero se limita a duplas por falta de tiempos comunes. |
| Docentes | Liderazgo docente | +9,9 | Proyectos para acercar a las familias y crear espacios de participación estudiantil. |
| Directivos | Reflexión y evaluación en la gestión | +7,7 | Reflexión sobre el propio estilo de conducción y sobre las limitaciones que el directivo pone al trabajo en equipo. |
| Directivos | Liderazgo en la gestión | +1,9 | Liderazgo compartido y distribuido: consejos directivos, delegación de tareas y espacios de diálogo. |
| Directivos | Prácticas en la gestión (frecuencia) | +3,8 | El intercambio se da sobre todo dentro de la escuela; la distancia entre escuelas dificulta el trabajo con otras instituciones. |
| Directivos | Gestión de los aprendizajes | +1,1 | Uso de la retroalimentación y la rúbrica con los equipos, en un contexto de sobrecarga administrativa. |
Lectura integrada
- Las encuestas y los grupos focales coinciden en los aportes centrales del programa. En los docentes, el avance en las prácticas pedagógicas y en la reflexión sobre la propia práctica se corresponde con la incorporación temprana de herramientas al aula y con experiencias como los “compañeros de ruta”. En los directivos, el avance en la reflexión y evaluación de la gestión se corresponde con la revisión de su propio estilo de conducción.
- Los grupos focales explican los límites de lo que cambió. La frecuencia de prácticas de colaboración de los docentes aumenta, pero los relatos muestran que el intercambio suele quedar en duplas por falta de tiempos comunes. En los directivos, el trabajo con otras instituciones sigue en un nivel intermedio, algo coherente con las distancias y las condiciones territoriales que describen.
- Los grupos focales aportan lo que la encuesta no mide: el liderazgo compartido y distribuido como cambio en la organización de las escuelas, el lugar de la comunidad (objetivo para los docentes, fortaleza para los directivos) y la sobrecarga administrativa, que también se refleja en la distribución del tiempo de los directivos.
9 Conclusiones
Una valoración muy positiva del programa. El 93,3 % de los participantes valora el programa como muy bueno y el NPS alcanza 85 puntos, un nivel de recomendación excelente. Lo más destacado es el acompañamiento y la predisposición del equipo de facilitadores, y la dinámica de los encuentros. Además, para la mayoría los contenidos fueron nuevos y casi la mitad pudo implementar la mayor parte de lo trabajado.
En los docentes, avances en todas las secciones. Los docentes mejoran de forma significativa en las cuatro secciones de la encuesta. Los cambios más importantes están en la frecuencia de prácticas de colaboración y reflexión (+11,8 puntos) y en su liderazgo docente (+9,9 puntos), en particular en la familiaridad con la educación del carácter y en la capacidad de liderar proyectos de innovación. A esto se suma una redistribución de su tiempo: dedican menos tiempo al trabajo administrativo y algo más a la planificación de clases.
En los directivos, avances en la reflexión sobre la propia gestión. El cambio más claro está en Reflexión y evaluación en la gestión (+7,7 puntos), y Liderazgo en la gestión mejora levemente. En cambio, Gestión de los aprendizajes se mantiene estable y la frecuencia de prácticas de colaboración con otros directivos e instituciones sigue en un nivel intermedio. Estas dos áreas son las que tienen mayor margen de mejora.
El programa aporta por igual a quienes tienen y no tienen formación previa. El cambio es similar en ambos grupos, y quienes no tenían formación previa en liderazgo e innovación educativa alcanzan, al finalizar, niveles cercanos a los de quienes sí la tenían.
La voz de los grupos focales confirma y profundiza estos resultados. Docentes y directivos coinciden en una valoración muy positiva del programa, desde lugares distintos: los docentes destacan la incorporación de herramientas concretas al aula, y los directivos, el liderazgo compartido y la reflexión sobre su propio rol. Ambos grupos señalan como principales obstáculos la resistencia de algunos colegas y la falta de tiempos comunes, y los directivos suman la sobrecarga administrativa y las condiciones territoriales.
Recomendaciones para próximas ediciones. A partir de los resultados y de las sugerencias de los participantes, se destacan:
- Más tiempo para implementar los proyectos, con encuentros menos concentrados y una duración más acotada de los encuentros presenciales.
- Fortalecer el trabajo con los directivos en la gestión de los aprendizajes y en el intercambio con otras instituciones, incluidos los proyectos interinstitucionales, que son la práctica menos frecuente en ambos grupos.
- Ampliar la participación a más docentes de cada escuela, para sostener lo trabajado en las instituciones.
- Acompañar la implementación de las herramientas de evaluación más estructuradas, como el portafolio y la rúbrica, y favorecer tiempos institucionales para que el trabajo entre colegas no quede limitado a duplas.
- Incorporar temas que los participantes señalan como prioritarios, como la educación emocional y la salud mental, el uso de la inteligencia artificial y la inclusión.
Alcances. Los resultados se basan en las percepciones de los propios participantes y en la comparación entre dos momentos, sin un grupo de comparación. Por eso, los cambios observados son coherentes con los objetivos del programa, pero no pueden atribuirse exclusivamente a él.
10 Anexo de resultados por pregunta
La tabla muestra, para cada pregunta, el promedio de respuestas en la encuesta inicial y en la final, en la escala original de cada pregunta. Las diferencias marcadas con * son estadísticamente significativas (prueba de Wilcoxon para muestras pareadas, p < 0,05).
Las tres últimas columnas muestran cómo cambió cada persona. Para eso se compara la respuesta de cada participante en la encuesta inicial con su propia respuesta en la final:
- % mejoró: porcentaje de personas que eligieron una opción más alta en la encuesta final.
- % igual: porcentaje de personas que eligieron la misma opción en ambas encuestas.
- % empeoró: porcentaje de personas que eligieron una opción más baja en la encuesta final.
Estas columnas permiten ver si un cambio en el promedio fue generalizado o si dependió de pocas personas. Por ejemplo, en la pregunta “Intercambia con docentes de otras instituciones” en docentes, el 61 % mejoró, el 24 % se mantuvo igual y el 15 % empeoró.
| Grupo | Sección | Pregunta | n | Inicial | Final | Diferencia | % mejoró | % igual | % empeoró |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Directivos | Liderazgo en la gestión | Comprende el PEI y lo usa para la mejora | 46 | 6,1 | 6,1 | +0,0 | 22% | 63% | 15% |
| Directivos | Liderazgo en la gestión | Elabora y evalúa la planificación anual | 46 | 6,0 | 5,9 | -0,1 | 22% | 54% | 24% |
| Directivos | Liderazgo en la gestión | Se siente capaz de liderar proyectos de innovación | 46 | 5,8 | 6,0 | +0,2 | 39% | 39% | 22% |
| Directivos | Liderazgo en la gestión | Familiarizado/a con la educación del carácter | 46 | 4,7 | 5,3 | +0,6 * | 59% | 17% | 24% |
| Directivos | Liderazgo en la gestión | Conoce y transmite la visión, misión y valores | 46 | 6,3 | 6,1 | -0,2 | 17% | 57% | 26% |
| Directivos | Liderazgo en la gestión | Identifica la influencia de las tecnologías emergentes | 46 | 5,7 | 5,9 | +0,2 | 30% | 48% | 22% |
| Directivos | Gestión de los aprendizajes | Asesora a docentes en metodologías activas | 46 | 5,6 | 5,7 | +0,1 | 35% | 39% | 26% |
| Directivos | Gestión de los aprendizajes | Promueve que los docentes profundicen los contenidos | 46 | 5,9 | 5,9 | 0,0 | 26% | 43% | 30% |
| Directivos | Gestión de los aprendizajes | Incentiva estrategias como DUA o clase invertida | 46 | 5,7 | 5,9 | +0,3 | 28% | 46% | 26% |
| Directivos | Gestión de los aprendizajes | Orienta a docentes en la autorregulación estudiantil | 46 | 6,0 | 5,8 | -0,2 | 20% | 52% | 28% |
| Directivos | Gestión de los aprendizajes | Explora herramientas digitales con valor pedagógico | 46 | 5,6 | 5,7 | +0,1 | 28% | 48% | 24% |
| Directivos | Reflexión y evaluación en la gestión | Reflexiona sobre su práctica e identifica mejoras | 46 | 5,7 | 6,3 | +0,6 * | 37% | 48% | 15% |
| Directivos | Reflexión y evaluación en la gestión | Usa técnicas de autorreflexión sobre su gestión | 46 | 5,7 | 5,9 | +0,3 | 28% | 52% | 20% |
| Directivos | Reflexión y evaluación en la gestión | Puede liderar el acompañamiento profesional docente | 46 | 5,8 | 6,1 | +0,3 | 30% | 50% | 20% |
| Directivos | Reflexión y evaluación en la gestión | Tiene herramientas para que los docentes reflexionen | 46 | 5,2 | 5,9 | +0,7 * | 50% | 37% | 13% |
| Directivos | Prácticas en la gestión | Intercambia con directivos de otras instituciones | 46 | 4,7 | 4,9 | +0,2 | 28% | 48% | 24% |
| Directivos | Prácticas en la gestión | Comparte sus experiencias de gestión | 46 | 4,8 | 4,8 | +0,0 | 39% | 22% | 39% |
| Directivos | Prácticas en la gestión | Promueve iniciativas de trabajo conjunto | 46 | 4,8 | 4,9 | +0,1 | 35% | 35% | 30% |
| Directivos | Prácticas en la gestión | Revisa su gestión en espacios formales o informales | 46 | 4,6 | 5,1 | +0,5 | 43% | 26% | 30% |
| Directivos | Prácticas en la gestión | Registra reflexiones o decisiones de su gestión | 46 | 4,3 | 4,7 | +0,4 | 39% | 37% | 24% |
| Directivos | Prácticas en la gestión | Participa en proyectos con otras instituciones | 46 | 3,5 | 3,7 | +0,2 | 41% | 33% | 26% |
| Docentes | Liderazgo docente | Comprende el PEI y lo usa para la mejora | 54 | 5,8 | 6,5 | +0,7 * | 44% | 48% | 7% |
| Docentes | Liderazgo docente | Puede elaborar y evaluar la planificación anual | 54 | 5,6 | 6,1 | +0,6 * | 43% | 46% | 11% |
| Docentes | Liderazgo docente | Explora estrategias para integrar a las familias | 54 | 5,5 | 6,1 | +0,6 * | 44% | 41% | 15% |
| Docentes | Liderazgo docente | Se siente capaz de liderar proyectos de innovación | 54 | 5,5 | 6,1 | +0,6 * | 43% | 46% | 11% |
| Docentes | Liderazgo docente | Familiarizado/a con la educación del carácter | 54 | 4,8 | 5,8 | +0,9 * | 57% | 28% | 15% |
| Docentes | Liderazgo docente | Conoce y transmite la visión, misión y valores | 54 | 6,1 | 6,4 | +0,3 | 30% | 54% | 17% |
| Docentes | Liderazgo docente | Considera que las tecnologías influyen en la enseñanza | 54 | 5,9 | 6,3 | +0,4 * | 43% | 41% | 17% |
| Docentes | Prácticas pedagógicas | Implementa metodologías activas | 54 | 5,6 | 6,1 | +0,5 * | 44% | 46% | 9% |
| Docentes | Prácticas pedagógicas | Le interesa implementar DUA o clase invertida | 54 | 5,8 | 6,4 | +0,6 * | 46% | 37% | 17% |
| Docentes | Prácticas pedagógicas | Prioriza la profundidad sobre la cobertura | 54 | 6,0 | 6,2 | +0,2 | 33% | 44% | 22% |
| Docentes | Prácticas pedagógicas | Acompaña a sus estudiantes en la autorregulación | 54 | 6,1 | 6,3 | +0,2 | 26% | 59% | 15% |
| Docentes | Prácticas pedagógicas | Explora herramientas digitales con valor pedagógico | 54 | 6,1 | 6,2 | +0,2 | 30% | 54% | 17% |
| Docentes | Reflexión y evaluación docente | Reflexiona sobre su práctica e identifica mejoras | 54 | 6,1 | 6,4 | +0,4 * | 31% | 57% | 11% |
| Docentes | Reflexión y evaluación docente | Le interesa aplicar técnicas de autorreflexión | 54 | 6,1 | 6,4 | +0,4 * | 30% | 57% | 13% |
| Docentes | Reflexión y evaluación docente | Puede liderar el acompañamiento a colegas | 54 | 5,8 | 6,1 | +0,3 * | 33% | 43% | 24% |
| Docentes | Reflexión y evaluación docente | Brinda retroalimentación efectiva a sus estudiantes | 54 | 6,1 | 6,4 | +0,3 * | 30% | 59% | 11% |
| Docentes | Prácticas docentes | Intercambia con docentes de otras instituciones | 54 | 3,0 | 4,2 | +1,1 * | 61% | 24% | 15% |
| Docentes | Prácticas docentes | Comparte sus experiencias de enseñanza | 54 | 4,8 | 5,4 | +0,6 * | 50% | 26% | 24% |
| Docentes | Prácticas docentes | Impulsa iniciativas de trabajo conjunto | 54 | 4,3 | 5,0 | +0,6 * | 54% | 30% | 17% |
| Docentes | Prácticas docentes | Revisa su práctica en espacios formales o informales | 54 | 4,9 | 5,4 | +0,5 * | 46% | 30% | 24% |
| Docentes | Prácticas docentes | Registra reflexiones o decisiones de su práctica | 54 | 4,1 | 5,1 | +1,1 * | 61% | 20% | 19% |
| Docentes | Prácticas docentes | Realiza proyectos con otras instituciones | 54 | 2,8 | 3,1 | +0,3 | 39% | 35% | 26% |
11 Anexo metodológico
Nota metodológica
- Participantes comparados: se compararon solo las personas que respondieron la encuesta inicial y la final, identificadas por su DNI (100 personas). Cada pregunta se compara únicamente entre quienes la respondieron en ambos momentos.
- Grupos: el análisis se presenta por separado para directivos (directores, vicedirectores, vicerrectores y coordinadores de área o pedagógicos) y docentes (docentes y equipos de orientación o asesores pedagógicos), según el rol informado en la encuesta inicial. Los resultados no se comparan entre grupos, porque cada grupo responde preguntas distintas. Quienes indicaron otros roles no respondieron los bloques específicos de ninguno de los dos grupos y no se incluyen en la comparación.
- Índices de 0 a 100: las respuestas se transformaron a una escala común, donde 0 corresponde a la opción más baja y 100 a la más alta. Para cada persona se promediaron los ítems de cada sección; luego se calculó el promedio del grupo en cada momento. En las secciones de prácticas, la escala de frecuencia tiene categorías de distinta amplitud temporal, por lo que el índice indica la posición relativa dentro de la escala.
- Significancia: las diferencias se evaluaron con la prueba de Wilcoxon para muestras pareadas (p < 0,05, marcadas con *). Una diferencia no significativa no implica ausencia de cambio.
- Formación previa: se compara el cambio individual entre quienes declararon formación previa en liderazgo e innovación educativa y quienes no, con la prueba de Mann-Whitney para muestras independientes. No se incluye a quienes respondieron “No sé”.
- Distribución del tiempo: se incluye a quienes completaron la pregunta en ambas encuestas. En docentes se analizan las actividades cuyo total suma 100 %.
- Valoración del programa: se basa en todas las personas que respondieron la encuesta final (163). Las preguntas abiertas se analizaron identificando los temas recurrentes.
- Grupos focales: se realizaron dos grupos focales presenciales, uno con seis docentes (Resistencia) y otro con seis directivos (Sáenz Peña). Las intervenciones se analizaron con Atlas.ti: se codificaron 181 citas en siete categorías comunes. Los grupos focales no buscan representatividad estadística, sino profundizar en las experiencias y percepciones de los participantes.