Reporte final
Programa de Educación del Carácter – Fundación Azteca
1 Participantes del programa
El programa contó con 50 egresados de 18 escuelas.
Las decisiones metodológicas del análisis (comparación pareada, construcción de índices, pruebas estadísticas y casos excluidos) se detallan en el anexo metodológico, al final del reporte.
2 Directivos
Lectura de resultados
En directivos se observan mejoras significativas en dos de las tres dimensiones del modelo, mientras que la tercera se mantiene estable.
La dimensión Identitaria pasó de 79,1 a 89,3 puntos (+10,2). El cambio se explica principalmente por Conocimiento en EdC, que registra el mayor aumento de todo el análisis (+18,6 puntos): 14 de los 17 directivos mejoraron su puntaje y ninguno lo redujo. Es el resultado más consistente del programa y está directamente vinculado con su foco formativo: los directivos reportan estar más familiarizados con la Educación del Carácter, distinguirla del aprendizaje socioemocional y poder identificar ejemplos de su impacto. Coherencia institucional también aumenta (+7,2 puntos), aunque sin alcanzar significancia, porque los cambios fueron muy dispares entre personas. Entorno escolar se mantiene estable.
La dimensión Áulica también muestra una mejora significativa: pasó de 82,8 a 91,3 puntos (+8,5), con avances en sus dos subdimensiones. En Actividades y recursos (+7,5 puntos), los directivos perciben más planificación de actividades y gestión de recursos orientados al desarrollo de virtudes. En Retroalimentación (+9,5 puntos), reportan más instancias de reflexión con los estudiantes sobre su carácter y de retroalimentación con las familias.
La dimensión Relacional se mantiene estable (de 86,9 a 86,3 puntos). Sus tres subdimensiones (Vínculos de confianza, Convivencia y Liderazgo virtuoso) partían de valores altos, lo que deja poco margen de mejora. Además, los cambios en los vínculos entre docentes y en los procesos institucionales de convivencia suelen requerir plazos más largos que el período de implementación del programa.
En síntesis, en los equipos directivos el programa muestra sus resultados más claros en la apropiación conceptual de la Educación del Carácter y en su traducción a la práctica pedagógica, mientras que las condiciones relacionales e institucionales se mantienen en los niveles altos de los que partían.
3 Docentes
Lectura de resultados
En docentes los cambios son más moderados que en directivos y se concentran en una de las tres dimensiones.
La dimensión Áulica es la única con una mejora significativa: pasó de 80,2 a 86,0 puntos (+5,8). El cambio se explica principalmente por Retroalimentación (+7,1 puntos): 17 de los 25 docentes mejoraron su puntaje. Se destacan la comunicación con las familias sobre el desarrollo de las virtudes y el carácter de sus hijos, y la retroalimentación específica a los estudiantes sobre sus conductas. Actividades y recursos también aumenta (+4,4 puntos), aunque sin alcanzar significancia; dentro de esta subdimensión mejora la participación de los estudiantes en actividades comunitarias.
La dimensión Identitaria (de 80,3 a 82,9 puntos) y la dimensión Relacional (de 82,9 a 83,8 puntos) muestran variaciones pequeñas y no significativas. Aun así, algunas preguntas puntuales registran mejoras: la adecuación de los espacios físicos de la institución, en Entorno escolar, y la frecuencia con que los estudiantes informan situaciones de conflicto, en Convivencia.
Para interpretar estos resultados hay que considerar que en docentes no se pudieron comparar Conocimiento en EdC ni Vínculos de confianza, porque la mayoría no respondió esos bloques en una de las dos encuestas. Por eso, no es posible evaluar en este grupo la subdimensión en la que los directivos mostraron el mayor cambio.
En síntesis, en los docentes el programa se refleja sobre todo en la práctica de aula, en particular en la retroalimentación a estudiantes y familias, que es también una de las áreas de mejora de los directivos.
4 Componente cualitativo: entrevistas a equipos directivos
4.1 Propósito
El componente cualitativo buscó profundizar en el cambio de narrativas de los equipos directivos, en las barreras de implementación y en la evolución de su liderazgo a lo largo del programa. Se realizaron dos rondas de entrevistas semiestructuradas. La primera relevó el punto de partida y las expectativas de cada directivo antes de implementar los proyectos. La segunda, construida como espejo de la primera, contrastó lo anticipado con lo efectivamente vivido.
4.2 Construcción del marco muestral y selección de casos
La muestra cualitativa se construyó a partir del formulario de inscripción, que se cruzó con la base de participantes del programa. El marco muestral quedó conformado por 39 personas: las inscriptas que, al momento de diseñar la muestra, tenían confirmada su participación en la jornada presencial de marzo, donde se realizarían las entrevistas iniciales. De ese universo se identificaron 9 directivos (directores y subdirectores). Entre ellos se seleccionó una muestra intencional de 6 casos. El criterio de inclusión fue haber registrado al menos dos asistencias a los encuentros virtuales al momento de conformar la muestra. Por ese motivo, dos perfiles preseleccionados que no alcanzaban ese umbral fueron reemplazados por casos de reserva.
La variable principal de contraste fue la capacitación previa declarada en la inscripción (sí/no), que permitió conformar tres pares con un integrante de cada condición. Como criterios complementarios, se buscó aproximar los pares por antigüedad en el rol, con una simetría parcial, y se consideró la matrícula escolar como variable de contexto.
Para la primera ronda se elaboró una guía de pautas ad hoc para cada directivo. Cada guía combinaba preguntas transversales con preguntas construidas a partir de las respuestas que esa persona había dado en la encuesta inicial. Así, la indagación partió de la propia voz de cada participante. La segunda ronda, realizada al cierre del programa en junio, utilizó una guía común para todos los casos, lo que facilita la comparación. Las entrevistas iniciales fueron presenciales con los 6 directivos. Las de cierre fueron virtuales y alcanzaron a 5 de ellos.
4.3 Composición de la muestra y organización del análisis
Los seis directivos se identifican con los códigos D1 a S6. Tres dirigen orquestas del proyecto Esperanza Azteca, espacios de formación musical extracurricular. Los otros tres conducen instituciones de educación formal: un bachillerato en una zona urbano marginal, una secundaria técnica en una localidad costera y una escuela de talentos. Como S6 no cuenta con entrevista de cierre, se analiza solo en su punto de partida.
El análisis se organiza en siete ejes temáticos. Cada uno retoma una pregunta de la guía de pautas y la pone en relación con lo trabajado en los encuentros formativos.
4.4 Hallazgos por eje temático
4.4.1 Eje 1. Comunidad de aprendizaje y red de escuelas
Guía: Bloque I, “Valor de la red”. Programa: resultado esperado de consolidar una red de escuelas modelo; trabajo en salas virtuales, mesas presenciales y ejercicios de intercambio entre instituciones.
En marzo, la expectativa de construir una comunidad entre pares era alta. Los directivos reconocían problemas comunes por encima de las diferencias de contexto y valoraban el trabajo en salas como un espacio de construcción colectiva:
“Las problemáticas nos hacen pensar igual y crear un vínculo… un complemento entre nosotros.” — D1, marzo
“Es como una micro representación de la sociedad… se va construyendo el conocimiento en colectivo.” — S5, marzo
Al cierre, la red entre instituciones no aparece consolidada en ninguno de los cinco casos. El intercambio quedó concentrado en los encuentros, y algunos directivos describen una participación escasa en los espacios virtuales:
“Después de eso fue poco el contacto que se tuvo… Siento que sí faltó un poquito más de esa comunidad.” — D1, junio
“Nada más aparecía ahí su ventana, pero jamás hablaban. Eso fue muy reiterado.” — D2, junio
Aun sin contacto fuera de los encuentros, un directivo valora que el programa fortaleció la pertenencia a una red común:
“Formamos parte de una misma red… eso de por sí ya nos da un sentido de identidad y de pertenencia entre nosotros mismos.” — S5, junio
La red funcionó hacia adentro de cada institución y, en un caso, se proyectó a la comunidad local, con la integración de otras dos agrupaciones musicales en un festival:
“Pudimos ampliar este proyecto a otras instancias de la misma localidad. Es primera vez que sucede.” — D4, junio
4.4.2 Eje 2. Del concepto a la práctica: florecimiento humano y enseñanza explícita de virtudes
Guía: Bloque II, “Contenido técnico” y definición inicial de cada participante. Programa: núcleo conceptual del trayecto formativo.
Las definiciones de Educación del Carácter que los directivos dieron en la encuesta inicial eran heterogéneas: en clave socioemocional, normativa, humanista general o, en un solo caso, centrada en las virtudes. En marzo, al retomar esas definiciones, ya se observaban formas distintas de procesar los conceptos del programa. Un directivo mantenía su lectura inicial, mientras que otro ya distinguía con precisión ambos enfoques:
“Yo creo que mantengo todavía mi línea de lo que es la educación socioemocional.” — D1, marzo
“Lo socioemocional tiene que ver más con la autorregulación… y la formación del carácter va a todo esto de lo que son los valores y su praxis, que son las virtudes.” — S5, marzo
Ponerle nombre a lo que ya se hacía. El hallazgo más transversal de este eje es que el programa permitió nombrar y volver intencionales prácticas que ya existían. La idea atraviesa las dos rondas:
“Las cosas que a lo mejor yo ya hago en mi práctica, cómo tener el respaldo para hacerlas de una mejor forma, ahora sí que nombrarlas… con nombre y apellido.” — S5, marzo
“Todo lo que hemos trabajado son cosas propias de la práctica docente. Sin embargo, tener el fundamento teórico para llevarlas a cabo de una manera más metódica siempre es un plus muy grande.” — S5, junio
Otro directivo describe con claridad el paso de lo implícito a lo explícito, que es el núcleo del enfoque de enseñanza intencionada:
“Nunca lo vimos desde educar con virtudes… Sí están implícitas, pero no lo hacíamos consciente. Era más bien como más inconsciente.” — D1, junio
Esta idea aparece con más fuerza en las orquestas, cuya misión institucional ya se orienta a formar mejores seres humanos a través de la música.
Un gradiente de apropiación. El paso de lo implícito a lo explícito no tuvo el mismo alcance en todos los casos.
En dos directivos, el enfoque reorganizó la práctica. Uno diseñó rituales de inicio y cierre de ensayo (“la nota de entrada” y “el compás del reconocimiento”) en torno a la responsabilidad y la gratitud, con la intención de que perduren. El otro incorporó una lógica completa de diseño a partir de las virtudes:
“Lo que se trata es de no hacerlo solo como una actividad del curso, sino que se quede como una parte metodológica de nuestro proceso de enseñanza.” — D1, junio
“Yo quiero generar este cambio, esta evolución, este florecimiento en mis estudiantes: ¿qué actividad puedo planear para que exista este cambio?… Estos conceptos abstractos realmente son muy fáciles de llevar a la acción.” — S5, junio
En un tercer caso, el discurso conceptual siguió siendo general, pero la práctica fue la más estructurada de la muestra:
“Decíamos: esta semana vamos a afrontar la responsabilidad, y todo iba en torno a esa temática… y siempre los viernes hacíamos las evaluaciones.” — D4, junio
En otro caso, el programa confirmó una convicción previa, que se tradujo en una implementación que partió deliberadamente de la acción. Algunas de sus actividades, como el muro para que los alumnos aprendieran a ponerle nombre a lo que sienten, se acercan más a lo socioemocional que al trabajo explícito con virtudes:
“Para mí los valores no se enseñan… se practican. La palabra influye, pero el ejemplo arrastra.” — D2, marzo
“Yo quise iniciar al revés: montarlo desde la práctica, tomar acciones, para luego generar esa expectativa.” — D2, junio
Finalmente, en un caso el enfoque quedó asimilado al marco curricular vigente, sin una reformulación conceptual propia. Al preguntarle por la virtud trabajada en uno de los proyectos, el directivo no logra precisarla:
“En nuestro caso, se reforzó… eso le abona al programa de la Nueva Escuela Mexicana.” — D3, junio
4.4.3 Eje 3. Las dimensiones del modelo en los proyectos
Guía: Bloque II, “Al llevar el proyecto a la práctica”. Programa: modelo de tres dimensiones (identitaria, relacional y áulica) y diagnóstico institucional.
Los proyectos se distribuyeron entre la dimensión identitaria y la áulica. Dos orquestas eligieron la identitaria, a partir de diagnósticos que mostraban una pérdida del sentido formativo del espacio:
“Veían este espacio más como una actividad técnica… se estaba perdiendo ese sentido de pertenencia que se nos inculca dentro del proyecto.” — D1, junio
La secundaria técnica eligió la dimensión áulica, enfocada en los alumnos de primer año. En otra orquesta, el diagnóstico realizado con todo el colectivo docente ya en marzo apuntaba a la misma dimensión:
“Todos coincidimos en que en lo áulico. Y nuestras respuestas fueron muy similares.” — S5, marzo
Ningún directivo eligió la dimensión relacional como foco de su proyecto. Sin embargo, lo relacional atraviesa buena parte de lo implementado: el reconocimiento entre pares, la integración de los alumnos, el liderazgo compartido con estudiantes y docentes, el vínculo con las familias y la convivencia. Es una dimensión que operó en la práctica sin haber sido elegida explícitamente.
El diagnóstico institucional fue una herramienta valorada desde el inicio. En marzo un directivo ya lo había aplicado a toda la comunidad educativa, y al cierre otro lo propone como mecanismo de continuidad:
“Cuando iniciemos el nuevo ciclo escolar, realizar otra vez el diagnóstico con todos los docentes.” — D3, junio
4.4.4 Eje 4. Liderazgo y colaboración: el directivo como modelo y la brecha con quienes no se formaron
Guía: Bloque III, “Transferencia y colaboración”. Programa: dimensión relacional del modelo; objetivo de formar un grupo de embajadores por institución; ejercicio del último encuentro sobre cómo acercarse a docentes que no participaron del programa.
El liderazgo por el ejemplo. Es la estrategia de movilización que más se repite:
“Tuve que empezar a hacerlo… Poco a poco, los maestros dijeron: ah, bueno, ahora me toca a mí… Con base en el ejemplo.” — D1, junio
“Ser el primero en hacerlo, ser el primero en ir a los salones, en proponer las dinámicas. No mandar a mi gente: oigan, hay que hacer esto, háganlo. No, eso no nos sirve.” — D2, junio
Aliados previstos y aliados efectivos. El contraste entre marzo y junio muestra matices. En un caso, los aliados duplicaron lo esperado y las resistencias anticipadas fueron menores:
“Contamos siete, ocho personas… y esto ha permeado ya a entre 15 y 20 personas.” — D2, junio
“Sí hubo resistencias, pero no de la cantidad de gente que yo había considerado.” — D2, junio
En otro caso, quien en marzo esperaba la adhesión de todo su equipo encontró una resistencia que no había anticipado, la de una docente reticente a ceder liderazgo a los alumnos, que fue cediendo ante los resultados:
“Yo siento que con todos.” — D4, marzo
“Ella se sintió… como que el liderazgo lo había perdido. Pero vio el resultado… La fuerza general, tanto de maestros como de alumnos, no le ha dado otra opción.” — D4, junio
El caso más ilustrativo combina dos sorpresas: el colectivo docente, anticipado como principal aliado, mostró distancia, y las familias superaron lo esperado:
“Principalmente mis compañeros docentes van a ser muy buenos aliados.” — S5, marzo
“Sabíamos que íbamos a tener apoyo de los padres de familia, pero no sabíamos que lo íbamos a tener tan de lleno como lo tuvimos.” — S5, junio
La brecha entre formados y no formados. En cuatro de los cinco casos aparece una distancia entre quienes participaron de la formación y quienes no. Los directivos la atribuyen tanto a la falta de fundamentos como a la actitud, y reconocen los límites de la transmisión indirecta:
“Sentimos que hubo un poquito más de desconexión entre las personas que tomamos el curso y las que no… Hay muchos maestros que lo ven como un extra.” — S5, junio
“Por más que nosotros tratemos de explicarles todo lo que vimos en el curso, pues no lo aprendimos al 100 por 100.” — D1, junio
De ahí surge una de las recomendaciones más consistentes, que es extender la formación al conjunto del equipo docente. La rotación de docentes refuerza esta necesidad:
“Los chicos son pasajeros, van y vienen… pero los maestros son los que se quedan.” — D1, junio
“Muchos compañeros docentes se cambiaron a otras escuelas… Entonces yo voy a tener que capacitar a esa gente.” — D3, junio
Las familias. Aparecieron en los seis relatos de marzo, ya fuera como aliado o como obstáculo. En la implementación tuvieron un lugar desigual: quedaron pendientes en un caso, fueron mayormente aliadas con excepciones en otro y fueron el apoyo más sólido en un tercero.
“Puedo afirmar que el 70% de los padres nos ven como una guardería.” — D1, marzo
“Todavía no lo aplicamos con padres de familia. Ahorita es más enfocado a los alumnos y a los maestros.” — D1, junio
4.4.5 Eje 5. Convivencia, clima escolar y asistencia
Guía: Bloque III, “Implementación, visión y gestión de conflictos”. Programa: indicadores de impacto de la Educación del Carácter presentados en el último encuentro (comportamiento, clima escolar, asistencia).
En marzo, los directivos describieron enfoques de gestión del conflicto centrados en el diálogo. Uno ya reportaba un cambio atribuido al curso: dejar de emitir juicios en primera instancia y que los propios alumnos reflexionen y propongan los acuerdos.
“Nosotros no ejercer juicios morales deliberados en primer momento… sino más bien que ellos reflexionen sobre sus acciones.” — S5, marzo
Al cierre, los directivos atribuyen a los proyectos efectos que coinciden con los indicadores trabajados en el programa, aunque se trata de percepciones y no de registros sistemáticos. En asistencia, un director reporta un cambio de magnitud y lo vincula con el liderazgo cedido a los alumnos:
“El 50 por ciento iba dos veces a la semana… Ya hemos obtenido en la semana un total de asistencia como del 80 por ciento.” — D4, junio
“No solo lo eran tocando un instrumento; ahora lo son como personas.” — D4, junio
En comportamiento, otro directivo destaca lo que observan los docentes:
“Los comentarios que más recibimos fue la parte de la autorregulación… y del acompañamiento entre sus compañeros: yo me apoyo en ti, yo no estoy solo.” — S5, junio
En un tercer caso, las virtudes se usaron para abordar las burlas que surgieron durante las propias actividades de reconocimiento. En una escuela formal, el directivo detectó un desplazamiento del acoso hacia las redes sociales y lo abordó combinando diálogo y responsabilidad por las consecuencias:
“Bullying físicamente casi no se da, son casos aislados, pero lo empezaron a hacer a través de las redes sociales.” — D3, junio
4.4.6 Eje 6. Retos, evaluación y capacidad instalada
Guía: Bloque III, “Obstáculos detectados y capacidad instalada”. Programa: la noción de “retos” trabajada en el presencial de marzo, la evaluación con sentido y el uso de rúbricas.
Un directivo incorporó en marzo un cambio de lenguaje trabajado en el encuentro:
“Me llevo algo muy importante del tema de ayer… Va a haber retos. Esa es la palabra que me llevo, la tengo apuntada.” — D4, marzo
Al cierre, algunos retos anticipados se confirmaron y surgieron otros nuevos: la falta de infraestructura impidió implementar un proyecto completo, y también pesaron el calendario escolar recortado, los problemas de pago al personal y la rotación docente.
“No tenemos una sede… Tenemos que trabajar en la plaza cívica, y el problema es que comenzó a llover.” — D1, junio
La lógica de la evaluación trabajada en el último encuentro aparece apropiada en algunos relatos, incluso como argumento para sostener el enfoque frente al equipo:
“Lo que no se mide, ¿cómo lo evalúas? Y lo que no evalúas, ¿cómo lo mejoras?” — S5, junio
Todos expresan la intención de continuidad, con mecanismos y riesgos distintos. Algunos señalan apropiación autónoma por parte de los alumnos; otros lo plantean como un proceso que hay que sostener en el tiempo:
“Fue algo que nació de ellos… ver cómo ellos habían asumido eso sin que yo se los dijera.” — S5, junio
“Más que falte, sería afianzar… La educación es un proceso.” — D3, junio
El riesgo más crítico aparece en el caso de un director que deja la institución:
“Esto no va a depender de personas… Tiene que ser un legado, no una chispa… Va a depender mucho del director o directora que llegue.” — D2, junio
Las sugerencias para el acompañamiento futuro incluyen mentorías y espacios de actualización, la formación de equipos docentes completos y un distintivo para las escuelas que adopten el enfoque, con retos de seguimiento.
4.4.7 Eje 7. Comunicar para transformar: la difusión del proyecto
Guía: pregunta complementaria de la ronda de cierre. Programa: módulo del último encuentro sobre cómo comunicar el proyecto para inspirar y movilizar a otros.
Tres de los cinco directivos difundieron su proyecto. En un caso, los videos de la dinámica de abrazos superaron las 15.000 visualizaciones y llegaron a otra institución:
“Unos alumnos vieron el video y quieren que yo haga eso en su salón, esa dinámica de los abrazos.” — D2, junio
Otro directivo abrió una página institucional con un propósito explícito de contrapeso:
“Se suben todas las cosas positivas de la escuela… para contrarrestar las cosas negativas que publican a veces los chicos.” — D3, junio
Los dos casos que no publicaron lo hicieron por razones de contexto: consolidar primero la propuesta y cuidar los derechos de imagen de los niños, en un caso, y la seguridad, en el otro:
“Por salvaguardar la identidad de los chicos, no hemos subido como tal.” — D4, junio
4.5 Lectura comparativa
La comparación por pares no muestra que la capacitación previa ordene los resultados de manera consistente. En el primer par, el directivo sin capacitación previa (D1) mostró el mayor desplazamiento conceptual, y el que sí la tenía (D2), la mayor continuidad y alcance. En el segundo par, la capacitación previa (D4) coincide con una práctica más estructurada que la de su par (D3), pero ambos trabajan en tipos de institución distintos. El directivo con mejor articulación entre concepto y práctica (S5) no tenía capacitación previa.
El tipo de institución parece explicar mejor las diferencias. Las tres orquestas tradujeron el enfoque en rituales y rutinas concretas, apoyadas en una misión ya orientada a la formación humana. Las escuelas formales lo hicieron por vías más institucionales o con acciones de alto alcance pero menos sistematizadas.
4.6 Síntesis en relación con los objetivos del programa
Formación de equipos directivos. La apropiación es desigual pero generalizada. El aporte más reconocido es haber podido nombrar y volver intencional lo que ya se hacía de forma implícita.
Diseño e implementación de proyectos. Los cinco directivos entrevistados al cierre implementaron proyectos con virtudes identificadas y actividades concretas, en un período breve y, en varios casos, en condiciones adversas.
Formación de embajadores. La brecha entre formados y no formados es el principal límite para la sostenibilidad y refuerza la necesidad de que la formación alcance a equipos docentes más amplios.
Red de escuelas. Es el resultado menos logrado. El intercambio entre instituciones no se sostuvo fuera de los encuentros.
Indicadores de impacto. Los relatos reportan mejoras en asistencia, autorregulación y convivencia, coherentes con los indicadores trabajados en el programa, aunque basadas en percepciones.
4.7 Limitaciones
Los cambios descritos se basan en el relato de los propios directivos y no fueron contrastados con registros institucionales. El período de implementación fue breve, alrededor de un mes y medio, y estuvo afectado por interrupciones del calendario escolar. Las entrevistas de marzo se realizaron durante la jornada formativa, lo que puede haber favorecido respuestas de deseabilidad social. La muestra incluye solo a los directivos que cumplían el criterio de asistencia, es decir, los más comprometidos con el programa. Uno de los seis casos no cuenta con entrevista de cierre.
5 Integración de resultados cuantitativos y cualitativos
5.1 Triangulación por subdimensión
La triangulación se realiza solo con los resultados de directivos, ya que las entrevistas se hicieron únicamente a equipos directivos. La tabla pone en relación los resultados de su encuesta con los hallazgos de las entrevistas, para cada subdimensión del modelo.
| Dimensión | Subdimensión | Encuesta (cambio en el índice 0-100) | Entrevistas |
|---|---|---|---|
| Identitaria | Conocimiento en EdC | +18,6 * | El programa permitió nombrar y volver intencional lo que ya se hacía, con una apropiación desigual entre casos. |
| Identitaria | Coherencia institucional | +7,2 | Dos orquestas eligieron la dimensión identitaria para su proyecto; la continuidad depende del liderazgo del director. |
| Identitaria | Entorno escolar | −0,2 | Limitaciones de infraestructura y calendario escolar recortado. |
| Relacional | Vínculos de confianza | −0,7 | Brecha entre docentes formados y no formados; la red entre escuelas no se consolidó. |
| Relacional | Convivencia | +0,0 | Los directivos perciben mejoras en asistencia, autorregulación y acompañamiento entre alumnos. |
| Relacional | Liderazgo virtuoso | −1,0 | El liderazgo por el ejemplo es la estrategia de movilización más repetida. |
| Áulica | Actividades y recursos | +7,5 * | Planificación a partir de las virtudes, rituales y proyectos con actividades concretas. |
| Áulica | Retroalimentación | +9,5 * | Apropiación de la lógica de evaluación; el vínculo con las familias fue desigual entre casos. |
Lectura integrada
- La práctica áulica es el resultado más sólido. Ambos instrumentos coinciden: la encuesta muestra mejoras significativas en planificación, recursos y retroalimentación, y las entrevistas describen prácticas concretas que las respaldan.
- En conocimiento, sube la percepción, pero la profundidad es desigual. La encuesta muestra que ningún directivo bajó en su capacidad percibida de distinguir la EdC del aprendizaje socioemocional. Las entrevistas indican que el programa instaló un lenguaje compartido en todo el grupo, mientras que la apropiación conceptual profunda alcanzó a una parte de los casos.
- Lo relacional operó en la práctica, pero la encuesta no lo registra. Ningún directivo eligió esta dimensión para su proyecto, aunque atravesó buena parte de lo implementado. La diferencia puede explicarse porque ambos instrumentos miden aspectos distintos (procesos institucionales en la encuesta, comportamientos de los alumnos en las entrevistas), por el breve período de implementación y por los valores iniciales ya altos.
- La brecha entre formados y no formados ayuda a entender por qué la cooperación entre docentes no cambia, y es el principal límite para la sostenibilidad.
- Las entrevistas aportan lo que la encuesta no mide: la red de escuelas (el resultado menos logrado), la difusión de los proyectos y la dependencia de la continuidad respecto del director.
6 Detalle por subdimensión
Para cada subdimensión se presentan dos gráficos: el promedio de cada pregunta en la encuesta inicial y la final, y la distribución de las respuestas.
6.1 Directivos
6.1.1 Coherencia institucional
6.1.2 Conocimiento en EdC
6.1.3 Entorno escolar
6.1.4 Convivencia
6.1.5 Liderazgo virtuoso
6.1.6 Vínculos de confianza
6.1.7 Actividades y recursos
6.1.8 Retroalimentación
6.2 Docentes
6.2.1 Coherencia institucional
6.2.2 Entorno escolar
6.2.3 Convivencia
6.2.4 Liderazgo virtuoso
6.2.5 Actividades y recursos
6.2.6 Retroalimentación
7 Anexo de resultados por pregunta
Promedios en la escala original de cada pregunta. Las diferencias marcadas con * son estadísticamente significativas (prueba de Wilcoxon para muestras pareadas, p < 0,05).
| Grupo | Dimensión | Subdimensión | Pregunta | n | Inicial | Final | Diferencia | % mejoró |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Directivos | Identitaria | Coherencia institucional | Valores como criterio de decisión | 17 | 6,2 | 6,4 | +0,2 | 29% |
| Directivos | Identitaria | Coherencia institucional | Inducción a la identidad institucional | 17 | 5,5 | 6,2 | +0,6 | 47% |
| Directivos | Identitaria | Coherencia institucional | Alineado/a con la visión y misión | 17 | 6,1 | 6,5 | +0,5 | 29% |
| Directivos | Identitaria | Conocimiento en EdC | Docentes conocen los valores institucionales | 17 | 5,8 | 6,4 | +0,6 * | 41% |
| Directivos | Identitaria | Conocimiento en EdC | Familiarizado/a con la EdC | 17 | 4,9 | 6,6 | +1,6 * | 71% |
| Directivos | Identitaria | Conocimiento en EdC | Distingue EdC y aprendizaje socioemocional | 17 | 4,6 | 6,5 | +1,8 * | 71% |
| Directivos | Identitaria | Conocimiento en EdC | Florecimiento humano trabajado en la escuela | 17 | 5,2 | 6,6 | +1,5 * | 71% |
| Directivos | Identitaria | Conocimiento en EdC | Confianza para impulsar mejoras | 17 | 6,4 | 6,7 | +0,4 | 24% |
| Directivos | Identitaria | Conocimiento en EdC | Identifica el impacto de la virtud en su vida | 17 | 5,8 | 6,6 | +0,8 * | 59% |
| Directivos | Identitaria | Entorno escolar | Espacios físicos adecuados | 17 | 5,8 | 5,9 | +0,1 | 35% |
| Directivos | Identitaria | Entorno escolar | Entorno de respeto y buen trato | 17 | 6,4 | 6,1 | -0,3 | 24% |
| Directivos | Identitaria | Entorno escolar | Normas de convivencia claras y justas | 17 | 6,1 | 6,1 | +0,0 | 35% |
| Directivos | Identitaria | Entorno escolar | Rutinas que refuerzan valores | 17 | 5,9 | 6,1 | +0,2 | 47% |
| Directivos | Relacional | Convivencia | Se enseñan pasos para resolver conflictos | 17 | 4,1 | 4,2 | +0,1 | 29% |
| Directivos | Relacional | Convivencia | Estudiantes reportan conflictos | 17 | 4,1 | 3,9 | -0,2 | 29% |
| Directivos | Relacional | Convivencia | Intervención oportuna ante conflictos | 17 | 4,4 | 4,5 | +0,1 | 24% |
| Directivos | Relacional | Convivencia | Seguimiento de situaciones de maltrato | 17 | 4,6 | 4,5 | -0,1 | 18% |
| Directivos | Relacional | Liderazgo virtuoso | Benevolencia | 17 | 4,5 | 4,4 | -0,1 | 29% |
| Directivos | Relacional | Liderazgo virtuoso | Integridad | 17 | 4,7 | 4,7 | +0,0 | 12% |
| Directivos | Relacional | Liderazgo virtuoso | Competencia | 17 | 4,5 | 4,5 | +0,0 | 12% |
| Directivos | Relacional | Liderazgo virtuoso | Excelencia | 17 | 4,4 | 4,4 | +0,0 | 18% |
| Directivos | Relacional | Liderazgo virtuoso | Presencia | 17 | 4,7 | 4,6 | -0,1 | 12% |
| Directivos | Relacional | Liderazgo virtuoso | Servicio | 17 | 4,9 | 4,8 | -0,1 | 6% |
| Directivos | Relacional | Vínculos de confianza | Diálogo para el desarrollo personal | 17 | 6,4 | 6,2 | -0,2 | 29% |
| Directivos | Relacional | Vínculos de confianza | Oportunidades de desarrollo profesional | 17 | 6,2 | 6,2 | -0,1 | 29% |
| Directivos | Relacional | Vínculos de confianza | Cooperación entre docentes | 17 | 6,1 | 6,2 | +0,1 | 41% |
| Directivos | Relacional | Vínculos de confianza | Clima de respeto en la sala de profesores | 17 | 6,2 | 6,2 | +0,0 | 41% |
| Directivos | Relacional | Vínculos de confianza | Conexión entre pares mediante virtudes | 17 | 6,3 | 6,2 | -0,1 | 35% |
| Directivos | Relacional | Vínculos de confianza | Cooperación con las familias | 17 | 6,0 | 6,1 | +0,1 | 41% |
| Directivos | Áulica | Actividades y recursos | Planificación y recursos para las virtudes | 17 | 6,2 | 6,6 | +0,5 * | 41% |
| Directivos | Áulica | Actividades y recursos | Gestión de recursos para la EdC | 17 | 5,9 | 6,5 | +0,6 * | 47% |
| Directivos | Áulica | Actividades y recursos | Actividades comunitarias con impacto social | 17 | 5,9 | 6,2 | +0,3 | 47% |
| Directivos | Áulica | Retroalimentación | Reflexión con estudiantes sobre el carácter | 17 | 6,0 | 6,5 | +0,5 | 53% |
| Directivos | Áulica | Retroalimentación | Retroalimentación con familias | 17 | 5,8 | 6,5 | +0,7 * | 47% |
| Directivos | Áulica | Retroalimentación | Retroalimentación sobre conductas y virtudes | 17 | 6,1 | 6,6 | +0,5 | 41% |
| Docentes | Identitaria | Coherencia institucional | Directivos promueven un lenguaje compartido | 27 | 5,8 | 6,1 | +0,3 | 33% |
| Docentes | Identitaria | Coherencia institucional | Valores como criterio de decisión | 27 | 6,0 | 6,1 | +0,1 | 37% |
| Docentes | Identitaria | Coherencia institucional | Inducción a la identidad institucional | 27 | 5,8 | 5,7 | -0,1 | 30% |
| Docentes | Identitaria | Coherencia institucional | Alineado/a con la visión y misión | 27 | 6,5 | 6,3 | -0,2 | 11% |
| Docentes | Identitaria | Entorno escolar | Espacios físicos adecuados | 27 | 5,1 | 5,7 | +0,6 * | 44% |
| Docentes | Identitaria | Entorno escolar | Entorno de respeto y buen trato | 27 | 5,8 | 6,1 | +0,3 | 26% |
| Docentes | Identitaria | Entorno escolar | Normas de convivencia claras y justas | 27 | 5,7 | 5,9 | +0,1 | 26% |
| Docentes | Identitaria | Entorno escolar | Rutinas que refuerzan valores | 27 | 5,8 | 6,0 | +0,2 | 41% |
| Docentes | Relacional | Convivencia | Enseña pasos para resolver conflictos | 25 | 4,2 | 4,4 | +0,2 | 28% |
| Docentes | Relacional | Convivencia | Estudiantes le informan situaciones | 25 | 3,8 | 4,2 | +0,4 * | 44% |
| Docentes | Relacional | Convivencia | Interviene de manera oportuna | 25 | 4,4 | 4,3 | -0,1 | 20% |
| Docentes | Relacional | Convivencia | Hace seguimiento de los conflictos | 25 | 4,3 | 4,4 | +0,0 | 16% |
| Docentes | Relacional | Liderazgo virtuoso | Benevolencia | 27 | 4,2 | 4,3 | +0,1 | 26% |
| Docentes | Relacional | Liderazgo virtuoso | Integridad | 27 | 4,5 | 4,5 | +0,0 | 22% |
| Docentes | Relacional | Liderazgo virtuoso | Competencia | 27 | 4,3 | 4,2 | -0,1 | 15% |
| Docentes | Relacional | Liderazgo virtuoso | Excelencia | 27 | 4,1 | 4,1 | +0,1 | 26% |
| Docentes | Relacional | Liderazgo virtuoso | Presencia | 27 | 4,6 | 4,4 | -0,1 | 15% |
| Docentes | Relacional | Liderazgo virtuoso | Servicio | 27 | 4,8 | 4,7 | -0,1 | 15% |
| Docentes | Áulica | Actividades y recursos | Planifica momentos para las virtudes | 25 | 6,2 | 6,2 | +0,0 | 28% |
| Docentes | Áulica | Actividades y recursos | Cuenta con recursos para la EdC | 25 | 6,0 | 6,2 | +0,2 | 36% |
| Docentes | Áulica | Actividades y recursos | Estudiantes en actividades comunitarias | 25 | 5,5 | 6,1 | +0,6 * | 56% |
| Docentes | Áulica | Retroalimentación | Conversa con estudiantes sobre su carácter | 25 | 6,0 | 6,2 | +0,2 | 36% |
| Docentes | Áulica | Retroalimentación | Comunicación con familias sobre virtudes | 25 | 5,2 | 5,8 | +0,6 * | 48% |
| Docentes | Áulica | Retroalimentación | Retroalimentación específica a estudiantes | 25 | 6,0 | 6,5 | +0,4 * | 44% |
8 Anexo metodológico
Nota metodológica
- Participantes comparados: se compararon solo las personas que respondieron la encuesta inicial y la final, identificadas por su CURP (44 personas). Cada pregunta se compara únicamente entre quienes la respondieron en ambos momentos.
- Grupos: el análisis se presenta por separado para directivos (directores, subdirectores y coordinadores operativos) y docentes (frente a grupo y metodológicos), según el rol informado en la encuesta inicial. Los índices no se comparan entre grupos, porque cada grupo responde preguntas distintas.
- Índices de 0 a 100: las respuestas se transformaron a una escala común, donde 0 corresponde a la opción más baja y 100 a la más alta. Así se integran preguntas de acuerdo (7 opciones), de frecuencia (5 opciones) y de autovaloración de virtudes (5 opciones). Para cada persona se promediaron los ítems de cada subdimensión y dimensión; luego se calculó el promedio del grupo en cada momento.
- Significancia: las diferencias se evaluaron con la prueba de Wilcoxon para muestras pareadas (p < 0,05, marcadas con *). Con grupos chicos, una diferencia no significativa no implica ausencia de cambio.
- Casos excluidos: se excluyó 1 participante cuyas respuestas en la encuesta final mostraban un patrón inconsistente (20 respuestas en “Totalmente en desacuerdo”, junto con una valoración del programa “Muy buena” y una recomendación de 10 sobre 10), lo que sugiere una lectura invertida de la escala.
- Variación del n en docentes: dos participantes cambiaron de rol entre ambas mediciones (de docente a coordinador). Se incluyen solo en las preguntas comunes a todos los roles, por lo que el número de casos varía entre dimensiones.
- Subdimensiones no comparables en docentes: Conocimiento en EdC y Vínculos de confianza no se pudieron comparar, porque la mayoría de los docentes no respondió esos bloques en una de las dos encuestas.