INFORME FINAL ABP MENDOZA 2026
1️⃣ Estrategia Metodológica
La estrategia metodológica del área de Monitoreo y Evaluación para el Aprendizaje basado en proyectos está orientada a evaluar la satisfacción con las características del dispositivo de Formación y la autopercepción de los participantes sobre el desarrollo de conocimientos y habilidades para el liderazgo educativo e innovación escolar.
Con el objetivo de medir los conocimientos y habilidades de los/as participantes del dispositivo se planificaron distintas instancias de recolección de datos a lo largo del programa. En primer lugar, en la primera semana se implementó el formulario de inscripción para recabar información sobre el perfil de los participantes y alguna de sus características sociodemográficas. Luego, una encuesta de satisfacción de clase para conocer los niveles de satisfacción. con distintos items a valorar.
Al finalizar el trayecto formativo se realizó una encuesta final integradora y un grupo focal en territorio para conocer la mirada de los participantes.
2️⃣📝 Formulario de Inscripción
2.1 Perfil Sociodemográfico de los participantes
Sobre un total de 428 egresados/as, la edad promedio es 43.9 . La mediana, es decir, el valor que divide en dos mitades la distribución, es de 45 años. Además, entre los/as egresadas con mayor y menor edad hay un rango de 36 años.
| 📊 ESTADÍSTICAS DE EDAD | |||
| Medidas de tendencia central | |||
| Media | Mediana | Máximo | Mínimo |
|---|---|---|---|
| 43.9 | 45 | 59 | 23 |
Del total de egresados/as, 90.2% pertenece al género femenino y 9.8% al género masculino.
Respecto de los roles participantes, la gran mayoria son docente (66,4%) seguido de cargos directivos (21,5%)
Más de la mitad de los/as egresadas no ha recibido previamente capacitación en ABP
2.2 🏫 Características de las escuelas en las que ejercen los participantes
En cuanto al sector y ámbito de las 85 escuelas alcanzadas por el programa, el 92,4% pertenece al sector estatal. A su vez, el 74,6% de las instituciones se ubican en ámbitos urbanos.
Los departamentos de San Rafael (12,4%), Las Heras (11,4%) y Guaymalllén (10,2%) son aquellos con mayor representación en este programa.
3️⃣📝 Encuesta Final
3.1 Nivel por el que participan del programa y satisfacción
El nivel educativo en en el que se desempeñan los/as egresadas del programa es el siguiente:
En la encuesta final los/as egresadas calificación distintos ítems del trayecto formativo del siguiente modo:
3.2 Conocimiento y prácticas docentes
El programa evidencia una alta tracción en la adopción metodológica: un 55% de los docentes comenzó a implementar ABP o lo realiza con mayor frecuencia a partir de la propuesta, e incorporar proyectos en la planificación escaló al 49%. El mayor nivel de innovación incremental se observa en la oferta de opciones de elección a los estudiantes (39% comenzó a hacerlo) y en la articulación con escuelas u organizaciones externas (31%), siendo esta última también la práctica con mayor resistencia estructural (36% no la realiza). En contraste, dimensiones como la planificación interdisciplinaria (59%), el uso de TIC (58%), la integración general de proyectos (50%) y la creación de productos de aprendizaje (48%) muestran una base previa muy consolidada, representando prácticas que la mayoría ya realizaba de forma habitual antes del programa.
El programa impulsó de forma directa la adopción del enfoque por capacidades en casi 6 de cada 10 docentes (58.7%), ya sea mediante su inclusión explícita en las actividades (24.3%) o la incorporación de instancias específicas de evaluación del desempeño (34.4%). En paralelo, un 37.6% sostiene que ya aplicaba esta metodología con anterioridad, lo que demuestra una alta receptividad general de la propuesta. Por su parte, el porcentaje de docentes que aún no ha logrado explicitar las capacidades es residual (3.7%), reflejando una apropiación prácticamente generalizada del modelo.
| Trabajo por capacidades en la planificación de proyectos de ABP | |||
| Distribución según la práctica manifestada por los docentes | |||
| Práctica actual respecto al trabajo por capacidades | N | % | |
|---|---|---|---|
| Ya planificaba y evaluaba capacidades de esta manera antes del programa | 82 | 37.6% | |
| Aún no he logrado definir o explicitar las capacidades en las actividades de mi planificación | 8 | 3.7% | |
| A partir del programa, comencé a incluir explícitamente las capacidades y estrategias en mis actividades | 53 | 24.3% | |
| A partir del programa, sumé actividades específicas para evaluar el nivel de desempeño de esas capacidades | 75 | 34.4% | |
| Total | — | 218 | 100.0% |
La incorporación de problemáticas contextualizadas muestra una presencia recurrente en las aulas: el 56.2% de los docentes manifiesta integrar temáticas locales con alta frecuencia (“muchas veces” o “siempre”) a partir del programa. Si se incluye la categoría intermedia (“algunas veces”, 37.6%), el nivel de contextualización curricular alcanza una cobertura casi total (93.8%). Asimismo, la proporción de docentes con una integración marginal (“pocas veces”) resulta minoritaria, ubicándose en apenas un 6.2%.
3.3 Educación para el desarrollo sosentible
| Integración de temáticas locales o problemas contextualizados | |||
| Distribución según la frecuencia manifestada por los docentes a partir del programa | |||
| Frecuencia de integración de temáticas locales | N | % | |
|---|---|---|---|
| Pocas veces | 18 | 6.2% | |
| Algunas veces | 109 | 37.6% | |
| Muchas veces | 150 | 51.7% | |
| Siempre | 13 | 4.5% | |
| Total | — | 290 | 100.0% |
Los tópicos de energía sostenible muestran una marcada concentración en torno a tres ejes principales: la energía solar (46.9%), el consumo energético responsable (42.8%) y la eficiencia energética en la escuela y el hogar (37.9%). Por su parte, temáticas más complejas o de escala macro —como cambio climático (16.2%), energía hidroeléctrica (10.7%) o eólica (7.9%)— registran una presencia moderada pero secundaria. Finalmente, aspectos vinculados a la matriz energética, equidad o geotermia representan abordajes marginales (inferiores al 5%), evidenciando un sesgo hacia contenidos de aplicación directa y cotidiana en la comunidad educativa.
| Tópicos de Energía Sostenible incluidos en el Proyecto ABP | ||
| Total de proyectos analizados: N = 290 | ||
| Tópico de Energía Sostenible | N° de Menciones | % del Total de Proyectos |
|---|---|---|
| Energía solar (fotovoltaica y térmica) | 136 | 46.9% |
| Consumo energético responsable (hábitos y cultura energética) | 124 | 42.8% |
| Eficiencia energética en la escuela y el hogar | 110 | 37.9% |
| Energía y cambio climático (impacto y soluciones) | 47 | 16.2% |
| Energía hidroeléctrica (impactos y alternativas) | 31 | 10.7% |
| Otros | 26 | 9.0% |
| Energía eólica (generación y uso local) | 23 | 7.9% |
| Almacenamiento de energía (baterías, innovación) | 14 | 4.8% |
| Acceso a la energía y equidad energética | 10 | 3.4% |
| Matriz energética y transición energética | 5 | 1.7% |
| Energía geotérmica (potencial en el territorio) | 2 | 0.7% |
El programa actuó como un potente catalizador en la integración de la educación ambiental: más de dos tercios de los docentes (67.2%) transformaron sustancialmente su planificación, ya sea incorporándola de forma transversal (32.4%) o convirtiéndola en un eje estructural de su propuesta pedagógica (34.8%). Asimismo, un 31.4% mantuvo una integración ocasional previa, asegurando que la temática esté presente en casi la totalidad de las aulas (98.6%). Por el contrario, la resistencia o desinterés fue prácticamente nulo, con solo un 1.4% de docentes que continuó sin incluirla.
| Cambio en la integración de la educación ambiental/sustentable en la planificación áulica | |||
| Impacto reportado a partir del programa de ABP (N = 290) | |||
| Nivel de Cambio en la Planificación | N° de Docentes | % del Total | |
|---|---|---|---|
| No la incorporaba antes y continúo sin incluirla | 4 | 1.4% | |
| Ya la integraba de forma ocasional y mantengo esa misma práctica | 91 | 31.4% | |
| Pasé de no incluirla (o hacerlo muy rara vez) a planificarla de forma transversal | 94 | 32.4% | |
| Pasé de un abordaje ocasional o inexistente a convertirla en un eje estructural de mi propuesta pedagógica | 101 | 34.8% | |
| Total | — | 290 | 100.0% |
3.4 Sobre los estudiantes
La implementación del programa impulsó significativamente la autonomía y participación activa de los estudiantes en todas sus dimensiones, destacándose aumentos combinados de más del 65% entre mayor frecuencia e iniciación. Sugerir temáticas de forma espontánea (70%) y elegir actividades a realizar (69%) se posicionaron como las prácticas de mayor crecimiento e innovación a partir de la propuesta. Por su parte, la evaluación entre pares y de producciones propias presentó la menor tasa de adopción previa habitual (37%), consolidándose como un espacio clave donde el programa generó un avance metodológico determinante.
El programa evidenció un impacto diferenciado entre competencias estructurales de aula y habilidades indagatorias complejas. La elaboración activa de preguntas lideró la innovación transformadora (69% la realiza con mayor frecuencia o la incorporó a partir de la propuesta), seguida por la resolución de problemas reales (61%). En contraposición, dimensiones tradicionales como la comunicación oral/escrita (63%), el uso activo de TIC (52%), el trabajo en equipo (51%) y el pensamiento crítico (50%) exhibieron una elevada frecuencia preexistente, funcionando como soportes de práctica habitual sobre los cuales se apoyó la metodología ABP.
La percepción docente refleja un impacto extraordinariamente positivo en la disposición del alumnado frente al aprendizaje: un 91% señala un incremento en la motivación (47% de forma significativa y 44% leve), mientras que un 88% percibe avances en la autonomía (40% significativo y 48% leve). Los docentes que no observaron variaciones (“se mantuvo igual”) se reducen a un escaso 8% en motivación y 12% en autonomía. Por su parte, los casos de retroceso (“disminuyó”) resultan absolutamente marginales, consolidando a la metodología ABP como una estrategia altamente efectiva para movilizar el compromiso estudiantil.
3.5 Conocimiento y prácticas de gestión
Los principales obstáculos reportados se concentran en limitaciones organizacionales y de tiempo: más de la mitad de los docentes señala la superposición de proyectos institucionales (55.6%) y la falta de tiempo para la planificación e implementación (52.8%) como las mayores dificultades. En un segundo plano, la falta de recursos y la necesidad de formación docente específica alcanzan un 22.2% de menciones cada una. Por el contrario, la resistencia docente resulta muy acotada (6.9%), mientras que un 12.5% afirma no haber enfrentado inconvenientes, evidenciando que los desafíos son mayoritariamente de gestión y agenda escolar más que de disposición actitudinal.
El involucramiento directivo/docente se desplegó predominantemente a través del liderazgo vincular y pedagógico: la facilitación de espacios de comunicación y motivación del trabajo en equipo lideró las menciones con un 70.8%, seguida de cerca por el acompañamiento directo en la ideación y planificación de los proyectos (63.9%). La gestión operativa de recursos materiales y espacios físicos alcanzó un relevante 48.6%, mientras que la propuesta directa de actividades o recursos didácticos se ubicó en un 37.5%. Estos resultados evidencian un rol enfocado en dinamizar y sostener el trabajo colaborativo más que en la prescripción de contenidos.
4️⃣ Grupo Focal
4.1 Resumen ejecutivo
Los dos grupos focales —realizados en Sede Centro y Sede Valle de Uco y analizados con el software de investigación cualitativa Atlas.ti— tuvieron como objetivo evaluar la valoración general, aprendizajes, mejoras y desafíos del ABP mediante cuatro dinámicas secuenciales. En primer lugar, se presentaron carteles de cinco colores (blanco: contenido teórico y estrategias; rojo: emociones; negro: riesgos y dificultades; amarillo: oportunidades y beneficios; verde: ideas nuevas y creatividad) y cada participante se ubicó junto al color que más resonaba con su experiencia en el programa a modo de presentación. En segundo lugar, el “semáforo de la implementación”: cada docente escribió en post-its verde, amarillo y rojo qué aspectos del proyecto ya funcionaban en el aula, cuáles costaba adaptar y cuáles chocaban directamente con la realidad de la escuela. En tercer lugar, el “kit de primeros auxilios”: se dividieron en grupos para reflexionar sobre las estrategias metodológicas trabajadas y cuáles recomendarían a un colega que no haya pasado por la formación. Finalmente, la “cápsula del tiempo”: cada participante escribió una frase que, imaginaron, diría un estudiante sobre el proyecto ABP en el año 2027 a modo de cierre.
4.2 Análisis cualitativo
software de investigación cualitativa Atlas.ti— tuvieron como objetivo evaluar la valoración general, aprendizajes, mejoras y desafíos del ABP mediante cuatro dinámicas secuenciales. En primer lugar, se presentaron carteles de cinco colores (blanco: contenido teórico y estrategias; rojo: emociones; negro: riesgos y dificultades; amarillo: oportunidades y beneficios; verde: ideas nuevas y creatividad) y cada participante se ubicó junto al color que más resonaba con su experiencia en el programa a modo de presentación. En segundo lugar, el “semáforo de la implementación”: cada docente escribió en post-its verde, amarillo y rojo qué aspectos del proyecto ya funcionaban en el aula, cuáles costaba adaptar y cuáles chocaban directamente con la realidad de la escuela. En tercer lugar, el “kit de primeros auxilios”: se dividieron en grupos para reflexionar sobre las estrategias metodológicas trabajadas y cuáles recomendarían a un colega que no haya pasado por la formación. Finalmente, la “cápsula del tiempo”: cada participante escribió una frase que, imaginaron, diría un estudiante sobre el proyecto ABP en el año 2027 a modo de cierre.
A partir de este material se codificaron 101 citas distribuidas en nueve códigos y tres bloques temáticos, destacándose con la mayor cantidad de citas los códigos de “Transferencia de herramientas y estrategias metodológicas” y “Centralidad estudiantil y del entorno en el proyecto ABP” (ambos con 18 menciones). Por su parte, los códigos con menor cantidad de citas fueron el “Vínculo con la comunidad, las familias y articulación interinstitucional”,
“Heterogeneidad y organización de grupos de trabajo” y “Del lenguaje técnico a la realidad escolar” los tres empatados con 6 citas en total cada uno. Finalmente se registraron dos códigos exclusivos por sede —”Implementación del proyecto ABP” en Centro con 8 citas y “Del Lenguaje técnico” en Valle de Uco con 6 citas— los cuales reflejan los matices particulares de aplicación del programa en cada contexto.
A continuación, en este apartado se detallan las ideas claves de los grupos focales de ambas sedes a través de los códigos identificados y las citas textuales (verbatim) que sustentan cada hallazgo con una recomendación asociada.
4.3 Logros y aprendizajes incorporados a la práctica
Centralidad estudiantil y del entorno en el proyecto ABP — 18 citas (Sede Centro: 10 · Sede Valle de Uco: 8)
Esta categoría da cuenta de que los proyectos formulados en el programa formaron parte de un problema real del entorno escolar, con protagonismo estudiantil (una de las categorías más frecuentes, empatada con Transferencia de herramientas y estrategias metodológicas: 18 citas, 10 en Sede Centro y 8 en Sede Valle de Uco). Los proyectos logran partir de problemas, recursos e intereses concretos del entorno escolar, favoreciendo que los estudiantes participen en la identificación de problemas y en la búsqueda de soluciones. Y cuando hacen referencia a un mayor protagonismo y autonomía estudiantil, lo hacen a través de la elección de temas, formulación de preguntas, investigación y elaboración de productos.
Docente 1, Sede Centro: “Entonces empezamos diciendo, ¿cómo hacemos? ¿Qué hacemos? Entonces se nos ocurrió cortar la energía. Y ver qué es lo que ocasionaba en ellos, qué pensaban, para qué funcionaba, qué otros métodos podíamos utilizar para tener energía. Y así surgió de cortar la luz en toda la escuela” Docente 1, Sede Valle de Uco: “Elegí este cartel de oportunidades, beneficios y optimismo porque nosotros tenemos en la escuela una huerta escolar agroecológica. Pero tenemos una dificultad, que no tenemos un buen riego… La idea de este proyecto como producto final es preparar un riego por goteo con ayuda de energía solar. (..) Entonces una idea es que ellos vayan a la escuela y nos ayuden a instalar los paneles solares.” En las dos sedes, el proyecto que mejor funcionó fue el que partió de una necesidad concreta del entorno (energía, agua, huerta, sostenibilidad) y no de un tema abstracto impuesto por la formación; esto sostuvo el interés de docentes, estudiantes y de las familias durante el curso del programa.
Transferencia de herramientas y estrategias metodológicas — 18 citas (Sede Centro: 9 · Sede Valle de Uco: 9)
La transferencia de herramientas y estrategias metodológicas de la formación a la práctica, incluidas nuevas formas de evaluar, fue, junto con Centralidad estudiantil y del entorno en el proyecto ABP, la categoría más frecuente en conjunto (18 citas), y una de las más mencionadas dentro de Sede Valle de Uco, empatada con Gestión del tiempo y organización institucional del ABP (9 de 50 citas cada una). Los participantes valoran las herramientas porque permiten dinamizar las clases, organizar el proyecto y acompañar la evaluación. Existe una transferencia concreta de herramientas de la formación al aula, especialmente el Ta Te Ti, rúbricas, mapas de intereses, pregunta impulsora y diseño inverso.Cada una de las herramientas no se aplican necesariamente de manera idéntica a como fueron presentadas: los docentes comentaron que las ajustan según el grupo, el proyecto y los tiempos disponibles.
Algunas estrategias demandan más tiempo del disponible. En particular, se menciona que el Ta Te Ti no pudo sostenerse porque requería varias clases, el diseño inverso y la pregunta impulsora requieren apropiación progresiva y apareció el desafío de incorporar nuevas formas de evaluación.
Docente 2, Sede Centro: “El TATETÍ lo implementamos, el bingo está muy bueno eso.” Docente 4, Sede Valle de Uco: “Hablamos sobre todo de un diseño inverso. Que estaría acompañado por una rúbrica de evaluación donde, bueno, como dice el dicho, no voy a llegar a donde voy si no voy a saber dónde voy.” Trabajo grupal (kit de primeros auxilios), Sede Centro: “Nos empleamos todo el material virtual a partir de la IA, cuestionarios, etcétera… la IA los calificaba.” Docente 4, Sede Valle de Uco: “Una actividad que me funcionó mucho fue el mapa de intereses, que también la vimos acá en una de las primeras clases. Y la verdad que me sirvió porque ellos se engancharon con varios tipos de energía”
Las herramientas más concretas y acotadas (un juego, una rúbrica, una pregunta guía, mapa de intereses) se instalan en el aula con más facilidad que los marcos conceptuales extensos, y esa misma lógica se extiende a la evaluación: aparecen vías nuevas (IA, defensa oral) con desafíos propios, la validez del criterio de una IA calificando, o la ansiedad que genera la instancia oral en los estudiantes, lo que desafía más el desarrollo de estas estrategias metodológicas.
Trabajo colaborativo e interdisciplinario — 9 citas (Sede Centro: 5 · Sede Valle de Uco: 4)
El trabajo colaborativo e interdisciplinario entre docentes fue valorado como un logro en ambas sedes (9 citas: 5 en Sede Centro, 4 en Sede Valle de Uco). Trabajo grupal (kit de primeros auxilios), Sede Centro: “En realidad el ABP siempre es un trabajo de equipo, un trabajo colaborativo, nunca es un trabajo individual.” Docente 4, Sede Valle de Uco: “Entrar en la interdisciplinariedad, donde fue lo que hicimos nosotros con las dos profes, de plantear cómo podemos hacer, porque por ejemplo yo doy naturales, sociales y proyectos.” Los relatos de los actores clave sugieren que el éxito del ABP se potencia cuando la propuesta es apropiada de forma conjunta por equipos docentes interdisciplinarios, en lugar de descansar sobre una sola persona.
Vínculo con la comunidad, las familias y articulación interinstitucional — 6 citas (Sede Centro: 3 · Sede Valle de Uco: 3)
Por su parte, el código de “Vínculos con la comunidad, las familias y articulación interinstitucional” hace referencia a la relación del proyecto con las familias, la comunidad y otras instituciones u organismos entre docentes. El mismo fue valorado como un logro en ambas sedes. Los proyectos permiten extender los aprendizajes más allá del aula, mediante productos y acciones dirigidas a la comunidad, se desarrollan vínculos con instituciones y actores externos que aportan conocimientos, experiencias y recursos.
Docente 4, Sede Centro: “el beneficio que da a la comunidad, porque ese panel, cuando la escuela no utiliza esa energía, esa energía pasa a la comunidad bajando a las casas de la zona el consumo” Docente 1, Sede Centro: “hemos logrado folletos, hemos logrado noticias, hemos logrado realizar encuestas a los grupos docentes, auditorías eléctricas. Hemos realizado vídeos de TikTok para fomentar hacia la comunidad de afuera” Docente 1, Sede Valle de Uco: “estamos tratando de articular con el nivel terciario donde hay una carrera que se llama Energías Renovables… una idea es que ellos vayan a la escuela y nos ayuden a instalar los paneles solares.”
Demuestra que la articulación requiere identificar actores y oportunidades disponibles en cada territorio y adecuar el proyecto a esos vínculos y las experiencias muestran distintas formas de conectar el proyecto escolar con instituciones, empresas y organizaciones del entorno.
Gestión del tiempo y organización institucional del ABP — 13 citas (Sede Centro: 4 · Sede Valle de Uco: 9)
La gestión del tiempo, incluida la curva de aprendizaje de quienes encaraban su primer ABP, fue un desafío compartido; en Sede Centro pesa más el tiempo institucional de la escuela, en Sede Valle de Uco se pone en juego además la claridad de los plazos de la formación y la experiencia de diseñar un ABP por primera vez. Docente sin identificar, Sede Centro: “El profe pasa como, por ahí no es lo mismo que la seño del grado que está todo el día, todos los días. Yo los veo 2 veces a la semana.” Docente 3, Sede Valle de Uco: “Nos dieron la teoría, nos daban todo en el momento, pero ya a fines de julio dijeron ya tiene que estar implementando el ABP como que yo quedé en shock…” Docente 3, Sede Valle de Uco: “Hace 8 años nunca he trabajado por proyectos. Así que fue como un desafío trabajar.” Docente 3, Sede Valle de Uco: “Puse más que todo el desafío de aprender a diseñar este ABP, el de todas las partes que tiene que tener un ABP.” El tiempo aparece como limitante en varios niveles a la vez: el tiempo real de contacto del docente ABP con el grupo (Sede Centro), y el tiempo y la curva de aprendizaje de la formación en sí, cuando los plazos no se comunican con anticipación y además es la primera vez que se diseña un ABP completo (Sede Valle de Uco).
Heterogeneidad y organización de grupos de trabajo — 6 citas (Sede Centro: 3 · Sede Valle de Uco: 3)
La heterogeneidad de edades y niveles dentro de un mismo proyecto también se repitió en ambas sedes (6 citas: 3 en Sede Centro, 3 en Sede Valle de Uco). Docente 2, Sede Centro: “Cuando se fueron a organizar en los grupos, ahí tuvimos que hacer algunos ajustes nosotras, porque bueno, Pereya son chiquitos, son muy chiquitos.” Docente 5, Sede Valle de Uco: “Agregar ahí lo de las diferencias de edad, porque nos ha costado a mí un montón cuarto y sexto grado… sexto entiende rapidísimo energía… pero cuarto todavía estamos ahí pensando qué energía, cuánto.” Cuando el ABP integra distintos grados o edades en un mismo proyecto, los y las docentes deben re-planificar sobre la marcha la composición de los grupos y el nivel de exigencia. La conformación de grupos debió adaptarse a las edades, capacidades, ritmos e intereses diversos de los estudiantes, se recurrió a dividir tareas y crear diferentes roles para hacer viable la participación
Motivación y apropiación de los estudiantes — 17 citas (Sede Centro: 9 · Sede Valle de Uco: 8)
La motivación y apropiación de los estudiantes, incluida su proyección de valor futuro, fue un desafío inicial que se revierte con el avance del proyecto, y que en ambas sedes termina expresándose como orgullo por lo construido. Los participantes comentan que hay alto involucramiento de los estudiantes, expresado en entusiasmo, participación y apropiación de los temas. Los estudiantes pasan de una participación más pasiva a involucrarse en la investigación, formulación de hipótesis, búsqueda de soluciones y producción concreta; sin embargo, los proyectos generan aprendizajes percibidos como significativos y vinculados con la vida cotidiana.
Docente 6, Sede Centro: “A mí con los chicos no me resultó difícil… Yo creo que el problema pasa más por los adultos, ¿cómo hacés para motivar a los adultos que tienen que participar?” Docente 3, Sede Valle de Uco: “En la primera instancia era como que ellos pedían trabajar en el cuaderno… Que después ahora, hasta último instante, nos decía: bueno, ¿y ahora cuándo vamos a seguir con el ABP? Entonces ellos mismos se fueron incentivando.” Docente 2, Sede Centro: “Los niños dirían que aprendieron sobre energía, aprendieron sobre energía renovable… y que pudieron fabricar un ventilador entre todos y con sus propias manos.” Docente 5, Sede Valle de Uco: “Nosotros iluminamos la escuela, qué linda se ve.” La resistencia inicial, quien la manifiesta, tiende a revertirse conforme el proyecto avanza y se vuelve tangible; el desafío de motivación es más agudo entre adultos (colegas) que entre estudiantes, y esa apropiación se expresa con claridad en la proyección de valor futuro que hacen los propios estudiantes (“entre todos”, “iluminamos la escuela”).
4.4 Dificultades de implementación y de contenido
Implementación del proyecto ABP — 8 citas (Sede Centro: 8 · Sede Valle de Uco: 0) · categoría exclusiva de Sede Centro
La falta de recursos materiales y económicos, el rol variable del acompañamiento directivo y las dificultades técnicas en el cierre del proyecto, exclusivas de Sede Centro, se agrupan en esta categoría de implementación. Docente 5, Sede Centro: “Nos quedamos en que implementarlo falta recursos. Faltan recursos… nos salía $12.000 dólares el proyecto…” Docente 6, Sede Centro: “Los directivos no nos dejan salir mucho a nosotros… si no es una salida a un teatro, no nos dejan salir.” Docente 1, Sede Centro: “Tenemos un prototipo que anduvo, que estuvo buenísimo, del solar para cargar las tablets, no funcionó.” En Sede Centro, las principales dificultades para implementar el proyecto fueron externas a la propuesta pedagógica en sí: presupuesto, apoyo institucional, restricciones para realizar salidas y problemas técnicos de los prototipos y fallas técnicas concretas de los prototipos, no la comprensión del enfoque ABP. También fue necesario ajustar contenidos y productos cuando las propuestas originales excedían las condiciones de la escuela.
Del lenguaje técnico a la realidad escolar — 6 citas (Sede Centro: 0 · Sede Valle de Uco: 6) · categoría exclusiva de Sede Valle de Uco
La complejidad del contenido técnico y su adecuación al nivel/contexto de los estudiantes, exclusiva de Sede Valle de Uco, se resume en la traducción del lenguaje técnico a la realidad escolar. Se señala que parte del contenido teórico fue percibido en ocasiones como demasiado avanzado o extenso, algunos contenidos no se correspondían directamente con la realidad de los estudiantes o requerían una mayor contextualización y también aparece la necesidad de contar con herramientas y contenidos que puedan aplicarse de manera más directa en el aula. Docente 2, Sede Valle de Uco: “Le puse teoría muy compleja para nuestros alumnos… nos hablaban de cómo llevar la energía a nuestro hogar, pero nosotros trabajamos en una escuela rural…” Docente 5, Sede Valle de Uco: “Más en una escuela rural, por ejemplo, y más que los míos son más chiquititos todavía, tengo a cuarto grado, entonces es como que bajar el contenido aún más todavía.” En contextos rurales y con estudiantes de menor edad, el lenguaje técnico de la formación requiere un trabajo adicional de traducción a la realidad escolar que no todas/os las/os docentes se sienten en condiciones de resolver solas/os.
4.5 Conclusiones
✅ A partir de los comentarios, sugerencias y valoraciones del programa es posible concluir distintos elementos. En primer lugar, el ABP funciona mejor cuando hay centralidad estudiantil y del entorno: el proyecto se ancla en un problema real del entorno escolar, con protagonismo estudiantil (categoría con más citas en ambas sedes). Partir de un problema real, con protagonismo estudiantil en definirlo, es el principal factor de éxito percibido, independientemente del contexto (urbano o rural).
✅ Además, las herramientas y estrategias metodológicas de la formación (TATETÍ, diseño inverso, rúbricas, nuevas formas de evaluar) se transfieren con facilidad a la práctica. Los formatos breves y aplicables de inmediato tienen mayor tasa de adopción que los marcos conceptuales extensos, y esa misma lógica se extiende a la evaluación. Se recomienda priorizar el desarrollo de herramientas breves, sistematizar un banco de rúbricas y diseños ya utilizados, e incluir orientaciones sobre el uso de IA y defensa oral en la evaluación. Particularmente, en Sede Centro vieron como desafío la implementación del proyecto (recursos, acompañamiento directivo, fallas técnicas). Por su parte, en Sede Valle de Uco predomina un obstáculo de adecuación del lenguaje técnico a la realidad escolar (contenidos avanzados para el nivel/contexto rural).
✅ El programa también dejó aportes positivos más allá del aula. El vínculo con la comunidad, las familias y otras instituciones fue valorado como un logro en ambas sedes: los proyectos generaron productos y acciones dirigidas hacia afuera de la escuela (folletos, encuestas, auditorías eléctricas, videos, articulación con el nivel terciario) y, en algunos casos, beneficios concretos para el entorno, como la energía excedente de los paneles solares que baja el consumo en las casas de la zona. Esto sugiere que la experiencia –y sus productos– tiene potencial de proyectarse más allá de la escuela que la desarrolla, y de transferirse a otras escuelas o comunidades con necesidades similares.
✅ Finalmente, a esto se suma un alto nivel de motivación y apropiación por parte de los y las estudiantes, que en ambas sedes evolucionó de una resistencia o participación pasiva inicial hacia el entusiasmo y el orgullo por lo construido. Esta apropiación quedó especialmente clara en la actividad de cierre “cápsula del tiempo”, en la que se pidió a los y las docentes imaginar qué diría un estudiante sobre el proyecto en el año 2027: frases como “pudieron fabricar un ventilador entre todos y con sus propias manos” o “iluminamos la escuela, qué linda se ve” muestran que los y las estudiantes se apropiaron tanto del proceso como del resultado. Se recomienda documentar y difundir estos aportes a la comunidad y este nivel de apropiación estudiantil como evidencia del valor del ABP más allá del aula, y usarlos para inspirar y orientar su réplica en otras escuelas.