1️⃣📝 Formulario de Inscripción

A continuación se presentan las características sociodemográficas de los/as participantes y sus respectivas instituciones educativas.

1.1 Perfil Sociodemográfico de los participantes

Sobre un total de 62 egresados/as, la edad promedio es 40 . La mediana, es decir, el valor que divide en dos mitades la distribución, es de 40 años. Además, entre los/as egresadas con mayor y menor edad hay un rango de 36 años.


📊 ESTADÍSTICAS DE EDAD
Medidas de tendencia central
Media Mediana Máximo Mínimo
40 40 59 23


Del total de egresados/as, 95.2% pertenece al género femenino y 4.8% al género masculino.



Se observa que los egresados/as se desempeñan mayoritariamente en el rol docentes (82,3%) y en cargos directivos (9,7%).



Respecto de la trayectoria observamos que en promedio, poseen 13,5 años dentro del sistema escolar, 11,1 años en el rol por el que le participan del programa y por último 5,5 años en la institución actual.



Respecto de los cursos a cargo de los docentes más del 50% posee un solo curso.


1.2 🏫 Características de las escuelas en las que ejercen los participantes

Sobre un total de 42 instituciones participante, respecto de la ubicación geográfica, los departamentos con mayor representación son Durazno (33,3%), seguidas de Río Negro (26,2%), Pasyasandú (19,0%) y Tacuarembó(14,3%).

Distribución de Inscriptos por Departamento
Departamento Inscriptos Proporción
Durazno 14 33.3%
Rio Negro 11 26.2%
Paysandú 8 19.0%
Tacuarembó 6 14.3%
Cerro Largo 1 2.4%
Florida 1 2.4%
Soriano 1 2.4%
Total — 42 —


En cuanto al ámbito de las escuelas alcanzadas por el programa, el 81,4,% pertenece al ámbito urbano y 13,6% al rural.



2️⃣.🗣️ Grupo Focal

Resumen ejecutivo


Este informe analiza el grupo focal virtual del programa Alfabetización Digital con foco en IA, realizado con docentes de distintas localidades de Uruguay que cursaron la formación. El objetivo del encuentro fue dialogar sobre la valoración general del programa, los aprendizajes de las temáticas trabajadas, la transferencia de herramientas a la práctica y las sugerencias para futuras ediciones. Un hallazgo clave es que el programa logró instalar no solo el manejo puntual de herramientas digitales y de inteligencia artificial, sino, sobre todo, la confianza para explorarlas de forma autónoma y un criterio crítico para diferenciar entre ellas. El acompañamiento del equipo de formadores es señalado de forma consistente como uno de los principales sostenes de esa confianza, mientras que el tiempo disponible en la práctica docente cotidiana aparece como la principal barrera para sostener las herramientas más demandantes.

Análisis cualitativo


Este informe analiza un grupo focal virtual del programa Alfabetización Digital con foco en IA (Uruguay), realizado con cinco docentes de distintos centros educativos que cursaron la formación. El objetivo del grupo focal fue dialogar sobre la valoración general de la experiencia formativa, la autopercepción de aprendizaje, la transferencia de las temáticas trabajadas a la práctica áulica y personal, y las sugerencias de ajuste para futuras ediciones. El encuentro se organizó en cuatro etapas, cada una apoyada en una dinámica distinta. En primer lugar, una ronda de presentación y una encuesta rápida (Menti) sobre la valoración general del programa y la autopercepción de competencias, seguida de un intercambio abierto sobre lo más y lo menos valorado (“Lo + / Lo −”). En segundo lugar, la actividad “Brújula de los Aprendizajes” (Padlet), en la que cada participante señaló un aprendizaje, una duda o una sugerencia sobre cada uno de los ejes temáticos del programa (navegación segura, creación de contenido, trabajo colaborativo y herramientas metodológicas, e inteligencia artificial). En tercer lugar, el “Semáforo de la práctica”, que distinguió qué herramientas quedaron incorporadas al uso cotidiano (verde), cuáles se probaron pero cuesta sostener (amarillo) y cuáles no se pudieron aplicar (rojo). Por último, la actividad de cierre “Carta para el futuro”, en la que cada participante completó una recomendación dirigida a quienes están por comenzar la formación. En este apartado se detallan las ideas clave del grupo focal a través de los códigos identificados y las citas textuales (verbatim) que las sustentan. En total se codificaron 9 códigos analíticos sobre el grupo focal. Los códigos se agrupan en tres grandes bloques temáticos: punto de partida y valoración general del programa, aprendizajes y transferencia a la práctica, y barreras y recomendaciones para futuras ediciones.


2.1 de partida y valoración general del programa

Punto de partida y cambio percibido en la relación con la tecnología — 5 citas

Los y las participantes describen puntos de partida heterogéneos -desde relaciones ya cercanas con la tecnología hasta un manejo más básico- pero coinciden en señalar un salto cualitativo tras el programa: aprendieron más de lo que creían saber o encontraron aplicaciones concretas que antes no conocían. El programa es percibido como un punto de inflexión que permitió descubrir nuevas herramientas y aplicaciones pedagógicas, incluso entre quienes ya tenían experiencia previa con tecnología e inteligencia artificial. Docente 1: “siempre me gustó la tecnología, pero la verdad que hay un antes y un después del curso, este por la manera que nos llevaron adelante los profesores” Docente 2: “consideraba que sabía y que me gustaba y que me manejaba muy bien. Pero después del curso se me abrieron un montón de posibilidades para poder trabajar con mis alumnos que qué es lo que más me encantó.” Docente 3: “con respecto a la tecnología, considero que bien, porque me gustaba también ya tenía otros cursos que había hecho antes, principalmente de Zaibai acá en Uruguay y trabajo con la IA, también en mis clases… pero como comentaban los compañeros, aprendimos muchísimo más de lo que uno pensaba que que conocía y que manejaba.” El programa parece funcionar tanto para quienes llegan con una relación ya fluida con la tecnología -ampliándoles el repertorio- como para quienes parten de un manejo más acotado, a quienes les abre posibilidades antes no exploradas.


Valoración general del programa: acompañamiento de los facilitadores y dinamismo — 5 citas

El acompañamiento del equipo de formadores aparece como uno de los aspectos más valorados de la experiencia, la disposición para resolver dudas, la generación de un clima cercano junto con un dinamismo grupal que -según relatan- hizo que la modalidad virtual no se sintiera distante, incluso entre participantes de distintos países. La calidez y disponibilidad del equipo formador aparece como un factor central para sostener la motivación a lo largo de todo el trayecto, y compensa buena parte de las limitaciones propias de la modalidad virtual.

Docente 2: “Lo que más me gustó del curso fue el acompañamiento desde los docentes, este que estaban siempre dispuestos y a explicar una y 1 000 veces la misma pregunta.” Docente 1: “es 100 por 100. De acuerdo con Alexandra, todo el acompañamiento sea lo más positivo. Es la onda más allá del cansancio que teníamos todos.” Docente 3: “Eso sí que no parecía que fuera virtual. Tampoco era como que era ameno todo la escuchar música… estuvo bueno de esa parte, aunque fuera virtual, no se sentía la distancia.”


2.2 Aprendizajes, autonomía y transferencia a la práctica

Autonomía y confianza para explorar nuevas herramientas — 4 citas

La formación fortaleció la confianza de los docentes para experimentar y utilizar nuevas herramientas por cuenta propia. Más allá del aprendizaje técnico, aparece un cambio en la disposición frente a la tecnología: los participantes manifiestan sentirse más capaces de explorar, resolver dificultades y formular preguntas específicas sin depender permanentemente del acompañamiento de otra persona. Docente 1: “Los profesores obviamente que nos daban confianza, sacarnos ese miedo que teníamos y que todavía hay en algunos docentes de que uno utiliza IA y está haciendo trampa” Docente 2: “Lo bueno de experimentarlo antes también te daba la posibilidad, después en la clase, de ir al a un punto en no preguntar todo, sino que preguntar algo específico” Docente 5: “Nos ahorra tiempo en la tarea de que todos nos piden informe y cosas para allá, y a veces no te dan los tiempos… como que ellos se animaban a explorar otras opciones”

La confianza para animarse a explorar sin ayuda externa es, en sí misma, uno de los aprendizajes más transversales del programa, independientemente de la herramienta puntual de que se trate.


Transferencia de herramientas digitales al aula y a la vida personal — 6 citas

Se identifican múltiples ejemplos de aplicación concreta de las herramientas trabajadas durante la formación, tanto en las prácticas pedagógicas como en tareas personales y laborales. Los docentes mencionan el uso de herramientas como Google Sites, Padlet, Canva, ChatGPT, Educaplay y recursos para la creación de contenidos, actividades e instancias de retroalimentación con los estudiantes. Las herramientas trabajadas se transfirieron con relativa facilidad a la práctica áulica y a tareas personales, con ejemplos concretos y ya implementados con estudiantes. Docente 3: “Nosotros hicimos un google sites ahí que tenían que hacer avatares. Los chicos estuvieron ahí haciendo sus propios creación… aplicamos lo de las insignias.” Docente 1: “El Padlet fue la primera vez que lo utilicé con estudiantes, se me ocurrió el padlet para que ellos pudieran ver los trabajos de los compañeros, las correcciones y creo que esa retroalimentación, este fue muy positiva.” Docente 2: “Otras herramientas que utilicé y que voy a seguir utilizando como Canva y Chat GPT, que lo enseñé a mis alumnos, por ejemplo, a usar chat, a subir su texto y pedirle el promt ..Ellos crearon muchas infografías, el saber cómo hacerla.”

Las herramientas más acotadas y con un producto tangible (un sitio, una insignia, un juego, una infografía) se instalan en el aula con más facilidad que aquellas que requieren un proceso de producción más largo.


Comprensión y uso crítico de la Inteligencia Artificial — 7 citas

Los participantes señalan haber desarrollado una mayor comprensión sobre el funcionamiento y las posibilidades de distintas herramientas de IA, especialmente en relación con la formulación de prompts y la calidad de los resultados obtenidos. También aparece como aprendizaje relevante la necesidad de desarrollar un criterio propio para evaluar la información generada por estas herramientas y no asumirla como válida de manera automática Docente 2: “Todo lo que te pintan es tan malo o no, todo es tan bueno. Tenemos también como docentes saber ver qué es lo mejor y si lo que estamos leyendo está bien o está mal” Docente 2: “Según el prompt que uno le vaya dando también, o sea, si uno le da un prompt más detallado, más cuanto más largo. Cuanto más lo que vos querés es ahí es lo que vos vas a recibir Ahora, si vos le das algo general… ellos pueden cometer errores.” Docente 5: “En este chat que uso el que a mí me parece más confiable. Digamos que como que lo domino un poquito más el GPT” Docente 5: “La información que vos utilices es de acuerdo al prompt que tú le pones, o sea, porque la información el chat la tiene, pero depende de lo que vos le pidas. También tienes que analizar eso, porque no es todo lo que él te da, lo que te sirve.” Docente 4: “estaba poniendo lo del prompt, que cuanto más específico es mejor el resultado.”

cuándo desconfiar de una respuesta- aparece como un aprendizaje distinto y más duradero que el manejo puntual de una herramienta.


Efecto multiplicador y recepción institucional entre colegas — 4 citas

Los aprendizajes no se limitan a quienes participaron directamente de la formación, sino que aparecen experiencias de transmisión hacia colegas, estudiantes y otros integrantes de la comunidad educativa. Sin embargo, la recepción institucional es heterogénea: mientras algunos centros o equipos acompañan el uso de estas herramientas, otros docentes mantienen prácticas más tradicionales o no se sienten familiarizados con ellas. Docente 5: “nos permite mostrarle a ellos a las futuras generaciones y a su vez, también a las compañeras que hay compañeras que, como que no tienen, no hicieron el curso o no tienen el dominio o no se animan mucho a trabajar con el tema de inteligencia artificial, Entonces, como que está bueno también transmitir eso.” Docente 3: “por ahora no tenemos dificultad. No es que se promueva, sino que algunos profesores que quieren estudian, aprenden, se actualizan. Hay otros que siguen enseñando clásico, nomás.” Docente 5: “cuando nosotros hablamos, en mi caso, ponerlo en el jardín, hablamos de que yo uso un chat con las maestras, por ejemplo, como que hay, es, Guau! No lo usan. En realidad no lo conocen. Entonces no saben las facilidades que te da.” El alcance del programa se extiende más allá de quienes participan directamente, pero ese efecto multiplicador depende en buena medida del clima institucional de cada centro educativo.


2.3 Barreras, críticas y recomendaciones para futuras ediciones

Barreras de tiempo y preferencia frente a herramientas más demandantes — 6 citas (13.3% del total)

Si bien se reconoce el valor de algunas herramientas, su incorporación sostenida aparece condicionada por el tiempo requerido para aprenderlas, explorarlas y adaptarlas al aula. También se observan preferencias personales y cierto rechazo hacia algunas herramientas, lo que puede limitar su utilización independientemente de sus posibilidades pedagógicas. Docente 2: “Si bien este estaba bueno crear videítos y todo con inteligencia artificial, y saber de dónde salen esos vídeos como para explicarles a los alumnos. Pero trabajarlo en el aula llevaba mucho tiempo, mucha práctica… yo sinceramente, no lo utilizaría.” Docente 5: “Con Flow, es más por una cuestión de los tiempos como que no he tenido todavía tiempo de manejarlo… me encantaría tener un poco más de tiempo como para manejarla, porque está espectacular, pero es una de las que tengo ahí en el debe.” Docente 3: “Yo, Cloud y Grok, como ya no me interesaban desde antes, no presté atención a la clase… yo no me la iba ni a descargar. No sé, tengo un rechazo.”

El tiempo disponible en la práctica docente cotidiana funciona como filtro: sobreviven las herramientas rápidas de aplicar, mientras que las más demandantes quedan relegadas a la intención sin concretarse. Las herramientas que exigen mayor tiempo de aprendizaje o de producción (como la generación de video) tienden a quedar sin sostenerse en la práctica cotidiana, y algunas herramientas puntuales concentran un rechazo o desinterés declarado más allá de la falta de tiempo.


Crítica constructiva: dinámica de trabajo grupal en salas virtuales — 4 citas

Entre los aspectos a mejorar aparece el funcionamiento de las actividades grupales en salas virtuales. Los participantes señalan una participación desigual, con algunos integrantes que intervienen activamente y otros que permanecen con cámaras o micrófonos apagados. Si bien se reconoce el valor del intercambio grupal y la retroalimentación, se plantea la necesidad de generar condiciones que favorezcan una participación más equilibrada. Docente 2: “Cuando nos mandaban a sala en zoom que a veces éramos 1 o 2 que participábamos, y las demás estaban con micrófono y cámara apagada, y les decía: hagamos la palabra y no y no aportaban al grupo” Docente 1: “también estoy con ella que lo más creativo eran los de los grupos, no porque no esté bien hacer el grupo. Creo que me parece bárbaro, porque hay una retroalimentación, pero algunos casos teníamos un tiempo X cumplir y a veces, si éramos mucho más, pero 2 o 3 que, o sea, preguntaban, y nadie hablaba en ese aspecto que.” Docente 4: “está lo negativo. El tema de los grupos no como que se evidenciaba más el resultado cuando mandaba la tarea individual que la parte de lo grupal.”


Recomendaciones a futuros participantes y ajustes sugeridos — 4 citas

Al proyectarse hacia futuras cohortes, los y las docentes coinciden en señalar el tiempo y el ritmo de la formación como el principal punto de ajuste, y en recomendar a quienes comienzan que se animen a experimentar sin miedo al error. Las sugerencias se concentran menos en el contenido de la formación y más en su extensión, su ritmo y en el acompañamiento afectivo a quienes recién comienzan.

Docente 2: “lo que debería ajustarse. Tal vez es el horario, el tiempo por el cansancio que uno termina de trabajar… lo que le diría un docente que arranca desde 0 es que se anime y que pierda ese miedo a capaz que hago algo mal, no dale para adelante, no importa si lo haces mal, te ayudamos o o vemos cómo podemos arreglarlo.”


3️⃣ Conclusiones

✅El programa Alfabetización Digital con foco en IA logra su objetivo central de instalar no solo el manejo de herramientas puntuales, sino sobre todo la confianza y el criterio crítico para explorarlas y evaluarlas de forma autónoma. Esa ganancia de autonomía es transversal a todos los perfiles docentes que participaron del grupo focal, más allá del punto de partida de cada uno.

✅El acompañamiento cálido y sostenido del equipo de formadores aparece, de forma consistente entre los cinco participantes, como el principal sostén de esa confianza y como uno de los factores que permitió que la modalidad virtual no se sintiera distante.

✅La transferencia a la práctica funciona mejor con herramientas acotadas y de producto tangible (sitios, insignias, juegos, infografías) que con aquellas que exigen mayor tiempo de producción, como la generación de video con IA: estas últimas quedan mayormente en intención, no por falta de interés sino por el tiempo disponible en la práctica docente cotidiana.

✅El efecto multiplicador hacia colegas, familias y la comunidad educativa está presente, pero su alcance depende del clima institucional de cada centro: en algunos casos el uso de estas herramientas es acompañado y modelado por la conducción, mientras que en otros persiste el desconocimiento o la indiferencia de parte de otros colegas.

✅El principal punto de ajuste señalado por los y las participantes no es de contenido sino de diseño: la dinámica de trabajo en salas de Zoom tuvo una participación desigual, y el ritmo y la extensión del trayecto formativo aparecen como el aspecto que más recorte o reorganización ameritaría de cara a futuras ediciones.