Bienvenido o bienvenida a “Encrucijada del Liderazgo Escolar”, un ejercicio en línea de toma de decisiones de gestión y liderazgo escolar, donde mediante la selección de alternativas usted deberá conducir a una escuela a lo largo de un año escolar completo.
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En esta simulación de toma de decisiones en contextos de liderazgo escolar usted se enfrentará a situaciones similares a las que puede encontrar en su entorno real. Asumiendo el rol de dirección de una escuela, deberá conducir sus decisiones a lo largo de un año escolar. Hemos procurado crear un entorno realista; sin embargo, esta simulación no pretende replicar el entorno de trabajo específico de su organización, por lo que usted podrá ver similitudes y también diferencias respecto de su realidad.
Al igual que en el mundo real, no hay oportunidad de retroceder una vez tomadas sus decisiones. Realizará elecciones y deberá lidiar con sus consecuencias. La experiencia no evalúa respuestas correctas ni entrega retroalimentación evaluativa: cada decisión produce consecuencias narrativas que reconfiguran el escenario siguiente.
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Usted es director o directora de un establecimiento público de la Región Metropolitana que atiende aproximadamente a 900 estudiantes, desde Educación Parvularia hasta 4° año de Educación Media. El establecimiento forma parte de un Servicio Local de Educación Pública y recibe estudiantes provenientes de diversos sectores del territorio.
La comunidad escolar presenta un alto nivel de vulnerabilidad socioeducativa, con un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) cercano al 82%, y cuenta con una matrícula diversa, donde alrededor del 18% de los estudiantes participa en el Programa de Integración Escolar (PIE).
Su establecimiento dispone de una dotación cercana a 55 docentes y ha logrado mantener una relativa estabilidad en sus equipos profesionales, aunque en los últimos años se ha observado una rotación moderada de profesores y directivos intermedios. Los resultados académicos se sitúan en torno al promedio nacional en las evaluaciones SIMCE y la escuela ha mantenido una categoría de desempeño medio en los sistemas de evaluación vigentes, incluyendo resultados intermedios en el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED).
La asistencia estudiantil se ha mantenido cercana al 88%, reflejando las dificultades que afectan a muchas escuelas urbanas de características similares. Pese a ello, la comunidad educativa es reconocida por su compromiso con la inclusión y por el esfuerzo sostenido de sus equipos para responder a las necesidades de sus estudiantes.
Durante los últimos años la escuela ha logrado conservar una cultura de trabajo colaborativa y una gestión institucional relativamente estable. Sin embargo, enfrenta desafíos crecientes asociados al aumento de conflictos de convivencia escolar, al desgaste emocional y profesional de parte del cuerpo docente, a las demandas por mejorar los resultados de aprendizaje y a las dificultades para sostener procesos de mejora pedagógica en el tiempo.
A comienzos del año escolar 2026 diferentes actores de la comunidad expresan expectativas distintas respecto del rumbo que debería tomar la escuela: un aumento de situaciones complejas de convivencia, el incremento de licencias por estrés y agotamiento profesional, dificultades para sostener procesos de mejora pedagógica, la creciente presión de las familias por mejores resultados académicos y las demandas de inclusión y atención a la diversidad.
Como director o directora deberá enfrentar una serie de decisiones complejas en un contexto de incertidumbre, sin contar con toda la información y con distintas consecuencias para la comunidad educativa.
Marzo de 2026.
Durante el primer consejo de profesores del año se genera una discusión respecto de las prioridades institucionales, donde los docentes manifiestan distintos puntos de vista y énfasis para la gestión escolar.
Algunos profesores plantean:
“Lo primero es recuperar el bienestar del equipo. Llevamos varios años de mucha presión y desgaste emocional.”
La jefa de UTP toma la palabra y expresa:
“Los estudiantes necesitan aprender más. Hemos hablado mucho de bienestar y poco de enseñanza.”
El sostenedor solicita presentar las prioridades institucionales para el próximo año académico.
¿Qué orientación propone para la gestión institucional?
Mueva el cursor sobre cada alternativa para ver más información. Una vez que presione el botón “Guardar selección”, no podrá deshacer su selección. Luego haga clic en “Continuar”.
Impulsar una estrategia institucional centrada en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, incorporando espacios sistemáticos de colaboración docente, acompañamiento pedagógico y cuidado profesional.
La propuesta se presenta al sostenedor con metas formuladas en términos de aprendizaje. Parte del equipo valora tener un norte definido después de años de objetivos dispersos. En la sala de profesores, sin embargo, circula la pregunta sobre cuándo se abordará el desgaste acumulado, que varios esperaban ver reconocido en las prioridades del año. La jefa de UTP comienza a organizar el trabajo del primer semestre en función de esta definición.
Convocar al equipo a construir de manera colectiva una estrategia que combine el cuidado del bienestar docente con una mejora pedagógica focalizada en las áreas prioritarias.
La convocatoria genera adhesión en gran parte del equipo, que valora ver reconocido tanto el desgaste acumulado como la necesidad de avanzar en los aprendizajes. La construcción conjunta toma más tiempo del previsto, y el sostenedor solicita conocer, antes de fin de mes, en qué se traducirá concretamente la estrategia.
Definir las prioridades del período ciñéndose a los lineamientos ya establecidos en el Proyecto Educativo Institucional, sin introducir énfasis que no estén contemplados en él.
El sostenedor recibe una propuesta alineada con los lineamientos vigentes y no formula observaciones. En la sala de profesores, algunos docentes comentan que esperaban una definición que respondiera más directamente al desgaste del año anterior, y preguntan si el Proyecto Educativo Institucional contempla alguna revisión próxima.
Encomendar a cada equipo la definición de sus prioridades, confiando en su criterio profesional para equilibrar convivencia, bienestar y aprendizaje en su ámbito.
Cada equipo define sus prioridades y el sostenedor recibe una propuesta compuesta por esas definiciones. Varios coordinadores valoran que se confíe en su criterio. En las semanas siguientes, distintas áreas avanzan con énfasis diferentes. Un docente comenta en el consejo que no tiene claro qué se espera priorizar cuando dos demandas compiten por el mismo tiempo.
Han transcurrido algunos meses desde la definición de las prioridades institucionales. El equipo comienza a implementar las decisiones adoptadas y aparecen los primeros efectos en el funcionamiento de la escuela.
Mientras algunos avances son visibles, persisten desafíos compartidos por otros establecimientos del territorio.
Ahora tendrá la oportunidad de representar a su escuela ante otros directores y compartir la experiencia desarrollada hasta el momento.
Reunión con Marcela Ibáñez (video, 45 segundos)
“Director, quería comentarle algo antes de la reunión del territorio.
Varios colegas me han dicho que se sintieron escuchados con lo que se definió en marzo. Eso no es menor, después de los años que llevamos.
Pero también le digo lo otro: hay gente que está esperando ver si esto se sostiene o si en dos meses volvemos a lo mismo de siempre.
La semana pasada, en el consejo, alguien preguntó qué vamos a decir cuando nos toque presentarnos ante las otras escuelas del territorio. Porque una cosa es lo que conversamos entre nosotros y otra es lo que mostramos hacia afuera.
Se lo digo no más, para que lo tenga presente.”
Mayo de 2026.
Durante el primer semestre participará en una reunión de directores del territorio. Cada establecimiento dispone de diez minutos para presentar su experiencia.
La mayoría de las escuelas enfrenta desafíos similares: resultados estables, tensiones de convivencia y dificultades para sostener procesos de mejora.
¿Cómo decide presentar su establecimiento?
Presentar ante la red los desafíos de aprendizaje identificados en la escuela, las estrategias implementadas para abordarlos y los resultados obtenidos hasta el momento.
La presentación genera interés técnico entre los directores del territorio, y dos de ellos solicitan una reunión posterior para conocer más. En el equipo, algunos comentan que la exposición mostró una escuela más avanzada en lo pedagógico de lo que se siente hacia adentro, y preguntan si el foco del año no era otro.
Narrar la presentación como el proceso vivido por el equipo para recuperar sus condiciones de trabajo, articulándolo con el horizonte de cambio que la escuela se ha propuesto.
El relato produce identificación inmediata entre los asistentes, y en el café posterior varios directores comentan situaciones equivalentes en sus establecimientos. Al regresar, el equipo agradece haber sido representado con honestidad y valora que se haya mostrado también hacia dónde se dirige el proceso. Un director del territorio comenta, sin mala intención, que echó de menos saber cómo están aprendiendo los estudiantes.
Solicitar a cada sector un reporte de su gestión según el formato interno establecido, y compilar personalmente esos insumos en el informe que se presentará a la red.
Los reportes llegan con distinto nivel de detalle y usted se dedica a unificarlos en un informe coherente. La presentación resulta ordenada y cubre todas las áreas. Un coordinador comenta que le habría gustado saber con más anticipación qué formato exacto se esperaba de su reporte.
Presentar ante la red el contenido de la Cuenta Pública ya validado por el Consejo Escolar, sin adaptar el mensaje a esta nueva audiencia.
La presentación se arma rápido, a partir de un documento que ya contaba con respaldo institucional. Algunos directores de la red comentan que la exposición se sintió genérica y con poca relación directa con los temas que se estaban discutiendo esa jornada.
Reunión con Paula Rojas (video, 45 segundos)
“Director, necesito conversar con usted sobre Rodrigo Salas, el profesor de segundo año que tomó los séptimos.
Él mismo se acercó a pedir apoyo. Dice que en dos de sus cursos no logra avanzar, que prepara las clases pero que algo pasa cuando llega a la sala.
También llegaron dos correos de apoderados del 7° B esta semana. No son reclamos formales, pero preguntan cómo va la asignatura.
Yo tengo la impresión de que es un profesor que va a crecer si lo acompañamos bien. Pero también le digo que si esto se maneja mal, lo perdemos, o peor, se instala la idea de que pedir ayuda aquí sale caro.
¿Cómo quiere que procedamos?”
Mayo de 2026.
Rodrigo Salas cursa su segundo año de ejercicio profesional y tiene a cargo dos séptimos básicos. Ha solicitado apoyo a la Unidad Técnico-Pedagógica y han llegado consultas de apoderados sobre el avance de la asignatura.
Debe definir cómo acompañarlo.
¿Qué propone?
Establecer un ciclo de acompañamiento directo con observación de sus clases, análisis conjunto de los trabajos de los estudiantes y retroalimentación pedagógica concreta.
El ciclo comienza la semana siguiente. En la tercera visita, el análisis de los trabajos revela que las tareas propuestas están por sobre lo que los estudiantes pueden resolver de manera autónoma, y Rodrigo ajusta su planificación. En la sala de profesores, un docente con más años pregunta si el acompañamiento será para todos o solo para los profesores nuevos.
Privilegiar primero una relación de confianza con Rodrigo, invitándolo luego a integrarse a un trabajo colaborativo donde el caso se aborde como aprendizaje profesional compartido.
Rodrigo agradece explícitamente el espacio y comenta que era la primera vez que alguien le preguntaba cómo estaba. Dos profesoras del nivel se suman al trabajo colaborativo y las sesiones generan conversaciones pedagógicas que no existían antes. En la cuarta sesión, una de las profesoras plantea que necesitan horas protegidas para sostener esto, porque hasta ahora se han reunido en los espacios que cada una logra despejar.
Activar el protocolo formal de inducción para docentes principiantes que contempla la normativa vigente, asignándole un mentor conforme a lo establecido en ese procedimiento.
El protocolo se activa y Rodrigo queda asignado a un mentor conforme a la normativa. El proceso sigue los plazos y formatos establecidos. Hacia julio, el mentor informa que las reuniones han sido irregulares porque ninguno de los dos cuenta con horas protegidas para sostenerlas.
Entregar la conducción completa del proceso a la Unidad Técnico-Pedagógica, que definirá su modalidad, frecuencia y foco según su propio criterio profesional.
La jefa de UTP organiza el acompañamiento con los medios de que dispone y define una visita mensual. Valora la confianza depositada en su criterio. A mitad de semestre informa que la frecuencia acordada no le ha permitido dar continuidad al trabajo, porque las urgencias del día a día han desplazado dos de las tres visitas programadas.
Reunión con Andrés Valdés (video, 45 segundos)
“Director, le escribo a propósito de la definición de prioridades que nos hizo llegar en marzo.
Para la revisión del período vamos a necesitar que esas prioridades puedan relacionarse con acciones concretas, con responsables identificados y con algún medio de verificación.
Eso no significa que todo deba tener una carga administrativa alta. Pero sí necesitamos distinguir entre una intención institucional y un compromiso verificable.
Le pido considerar que esto no es solo un requerimiento nuestro. En la práctica, cuando las decisiones no quedan registradas, la escuela queda sin cómo explicarlas después.
Quedo atento a lo que definan.”
Mayo de 2026.
El sostenedor solicita que las prioridades institucionales queden formalizadas señalando responsable, propósito, indicador, plazo y medio de verificación.
En el equipo directivo hay posiciones distintas. Un integrante señala que por fin habrá claridad sobre quién hace qué. Otro responde que si todo se transforma en indicadores, terminarán gestionando planillas en lugar de gestionar la escuela.
¿Cómo procede?
Estructurar la matriz tomando como eje los resultados de aprendizaje esperados, formulando las demás acciones institucionales en función de su contribución a ese eje.
El sostenedor recibe una matriz con foco definido y solicita menos aclaraciones que a otros establecimientos. La jefa de UTP queda con la conducción técnica del seguimiento. La encargada de convivencia consulta si el trabajo de su área quedará fuera del sistema de seguimiento, dado que sus indicadores no aparecen en la matriz.
Tomar el requerimiento como oportunidad para rediseñar junto a la comunidad la forma en que la escuela planifica y da seguimiento a su trabajo, cuidando la carga de los equipos.
El rediseño genera una conversación institucional que varios describen como necesaria hace años, y varios coordinadores valoran que se haya cuidado explícitamente la carga adicional que implicaba. Su instalación demanda reuniones adicionales durante seis semanas y, hacia julio, dos coordinadores plantean que necesitan volver a concentrarse en el trabajo de sus áreas.
Completar la matriz siguiendo estrictamente el formato definido por el sostenedor, asignando responsables, plazos y medios de verificación conforme a lo requerido.
La matriz se entrega dentro de plazo, completa y ajustada al formato solicitado. Andrés Valdés confirma que cumple con todos los campos requeridos. En el consejo, dos coordinadores consultan quién definió los indicadores comprometidos para sus áreas, y señalan que se enteraron de sus plazos al recibir el documento ya finalizado.
Encomendar a cada área la formalización de sus propios compromisos, indicadores y plazos, integrando después esas definiciones en el documento que se remite al sostenedor.
Cada área formaliza sus compromisos y la matriz se integra con esas definiciones. Los coordinadores valoran haber decidido sus propios indicadores. Al revisar el documento consolidado, Andrés Valdés observa que los niveles de exigencia difieren considerablemente entre áreas y consulta con qué criterio se establecieron.
El primer semestre llega a su término. Las decisiones adoptadas durante estos meses ya han dejado huellas en la organización del trabajo y en el ánimo de los equipos.
En paralelo, el Ministerio ha estado desarrollando un proceso de asesoría curricular en los establecimientos del territorio.
Asunto: Visita de asesoría curricular · Coordinación de Liderazgo
De: Claudia Fuentes Bravo, cfuentes@mineduc.cl
Fecha: Lunes 21 de julio, 09:14
Estimado/a director/a:
Junto con saludar, me presento: soy Claudia Fuentes, coordinadora de liderazgo del Ministerio de Educación. Estoy a cargo del proceso de asesoría curricular que se está desarrollando este año en los establecimientos del territorio.
En ese marco, quisiera solicitarle una reunión en su establecimiento durante los próximos días. Se trata de una visita breve, de carácter técnico, en la que le entregaré información consolidada de su escuela y quedaré disponible para responder sus consultas.
No requiere preparación previa ni documentación de su parte.
Agradeceré su disposición y quedo atenta a su confirmación.
Cordialmente,
Claudia Fuentes Bravo
Coordinadora de Liderazgo
Ministerio de Educación
(video, 90 segundos)
“Buenos días, director. Vengo de la coordinación de liderazgo del Ministerio, en el marco de la asesoría curricular que estamos realizando en establecimientos del territorio.
Le traigo el consolidado de las dos últimas mediciones estandarizadas, con la serie de los últimos cuatro años.
Lo que muestran los datos es un descenso sostenido. No es una caída abrupta en un año, es una tendencia. En Lenguaje son cerca de nueve puntos en el período; en Matemática, algo más de doce. La escuela mantiene su categoría de desempeño, pero la distancia con establecimientos de características similares se ha ido ampliando.
Le dejo el informe completo con el desglose por nivel.
Desde la asesoría, la recomendación general para los establecimientos en esta situación es fortalecer el monitoreo de lo que está ocurriendo en las salas de clases. Cómo se hace eso, con qué frecuencia y con qué propósito, es una definición de cada escuela. No tenemos un formato único ni vamos a pedirle uno.
Sé que este año ustedes definieron un foco de trabajo. No vengo a decirle que lo cambie. Vengo a entregarle esta información, porque me parece que es mejor que la tenga.
Quedo disponible si necesitan apoyo técnico.”
Documento adjunto en pantalla: informe de resultados con serie de cuatro años, desglose por nivel y comparación con establecimientos de características similares.
Julio de 2026.
La Unidad Técnico-Pedagógica propone fortalecer las observaciones de aula durante el año, recogiendo la recomendación de la asesoría ministerial.
Algunos docentes consideran que esta medida puede aumentar la presión laboral. Otros señalan que podría transformarse en una oportunidad para mejorar las prácticas de enseñanza.
El acuerdo que se adopte será presentado al consejo de profesores y quedará registrado como definición institucional del segundo semestre.
¿Qué propone?
Implementar observaciones periódicas con retroalimentación posterior y frecuencia acotada.
El calendario se presenta al consejo y comienza a aplicarse en agosto. Las primeras retroalimentaciones producen ajustes concretos en dos niveles. Un grupo de docentes solicita una reunión con la dirección para consultar si los registros de observación quedarán disponibles para el sostenedor. Marcela Ibáñez comenta que el equipo necesita saber con precisión qué se hará con esa información.
Desarrollar un modelo de observación entre pares basado en la confianza profesional, sin condicionarlo a que los propios docentes soliciten o requieran apoyo previamente.
Siete docentes solicitan integrarse durante agosto y las primeras duplas avanzan con buena disposición. Hacia septiembre, la jefa de UTP observa que quienes solicitaron participar son mayoritariamente quienes ya tenían prácticas consolidadas, y que los cursos con resultados más descendidos no aparecen entre las solicitudes recibidas.
Aplicar como pauta de observación los criterios del Marco para la Buena Enseñanza, sin adaptaciones adicionales al contexto particular de cada docente o curso.
La pauta se aplica de manera uniforme en todos los cursos y el registro queda estandarizado. Dos docentes señalan que varios criterios no se ajustan a lo que estaban trabajando con sus cursos ese mes. La jefa de UTP consulta si se contempla adaptar la pauta o si se mantendrá igual para el segundo semestre.
Encomendar a la Unidad Técnico-Pedagógica la definición de la estrategia de observación, incluyendo su alcance, frecuencia y foco, según su propio criterio técnico.
La jefa de UTP presenta su propuesta al consejo dos semanas después. Ante las consultas de los docentes sobre el propósito de la medida, responde que se trata de una definición técnica de su unidad. Un profesor pregunta en voz alta cuál es la posición de la dirección al respecto. La pregunta queda registrada en el acta.
Al final de la consecuencia narrativa de la Situación 3 se incorpora, como párrafo continuo y sin separador visible, una línea de fricción que varía según la trayectoria del participante.
Cuando la dirección ha mantenido su forma de conducir:
En el consejo, una profesora comenta que valora que la dirección no haya cambiado de rumbo con la primera presión externa. Otro docente, en la misma reunión, pregunta si algo va a cambiar este semestre. Las dos intervenciones quedan registradas en el acta.
Cuando la dirección ha tomado un lugar más presente:
En el consejo, una profesora comenta que el foco definido en marzo se ha mantenido, aunque la forma de conducirlo se sienta distinta. Otro docente observa que la dirección ha tomado un lugar más presente en la conversación este semestre. Ninguno de los dos lo plantea como reproche.
Cuando la dirección ha tomado un lugar más lejano:
Al salir de la reunión, una profesora comenta que el foco definido en marzo se ha mantenido, aunque la forma de conducirlo se sienta distinta. Otro docente observa que la dirección ha tomado un lugar más lejano en la conversación este semestre. Ninguno de los dos lo plantea como reproche.
Cuando ha habido un cambio de énfasis:
Al terminar la presentación del acuerdo, una profesora consulta si esto reemplaza lo que se definió en marzo o si se suma a ello. La pregunta queda sin respuesta en la reunión.
Cuando la dirección deja atrás la conducción normativa:
Un docente comenta al cierre del consejo que es la primera vez en el año que escucha una definición de la dirección sobre este tema. Lo dice sin ironía. Otro colega, al lado, responde que habría preferido que llegara antes.
Cuando la dirección adopta la conducción normativa:
Terminada la reunión, la jefa de UTP se acerca a consultar cuál será, en adelante, el margen para resolver estas situaciones sin pasar primero por la dirección.
El acuerdo sobre observación de aula comienza a aplicarse y el segundo semestre avanza con su ritmo propio. Los equipos retoman sus rutinas y el trabajo pedagógico continúa.
Sin embargo, hacia mediados de septiembre surge una situación que exige una respuesta de la dirección en un plazo breve.
Septiembre de 2026.
Dos docentes del mismo nivel presentan licencia médica durante la misma semana. El reemplazo disponible cubre solo una fracción de las horas comprometidas.
Las horas restantes deben redistribuirse entre docentes que ya tienen carga completa. En el consejo, alguien plantea que esta es la tercera vez en el año que ocurre algo similar.
¿Cómo procede?
Definir la redistribución priorizando la continuidad de las asignaturas y niveles donde el aprendizaje está más comprometido, concentrando allí las horas disponibles.
Los niveles priorizados mantienen continuidad y la cobertura no se resiente en las asignaturas definidas como críticas. Dos profesoras de las asignaturas no priorizadas asumen las horas adicionales. Una de ellas comenta a la jefa de UTP que entiende el criterio y que preferiría que se lo hubieran explicado antes de ver el horario publicado.
Resolver la redistribución conversando con el equipo, cuidando la carga de cada docente y aprovechando la conversación para definir criterios compartidos para futuras ocasiones.
La conversación permite una distribución que el equipo percibe como justa, y produce además un conjunto de criterios compartidos que quedan registrados para situaciones similares. El proceso toma cuatro días, durante los cuales los cursos afectados permanecen sin docente asignado y son cubiertos por inspectoría. Un apoderado consulta por escrito qué está ocurriendo con el 8° B.
Aplicar el protocolo interno de reemplazos ya establecido, que determina el orden de asignación de horas adicionales según criterios de antigüedad y carga previa.
La distribución sigue el orden que establece el protocolo, sin necesidad de deliberación adicional. Dos docentes que resultan con horas adicionales según ese orden comentan que el criterio de antigüedad no considera que ya estaban a cargo de otro curso con necesidades especiales esta semana.
Entregar al propio equipo del nivel la resolución de cómo redistribuir las horas entre sus integrantes, confiando en su conocimiento de sus propios cursos.
El equipo resuelve en dos días y la distribución se aplica sin objeciones. Al revisar el resultado, la jefa de UTP observa que la mayor parte de las horas quedó concentrada en las dos docentes que menos resistencia oponen habitualmente. Ninguna de ellas plantea el punto, y el resto del equipo tampoco.
Septiembre de 2026.
El reporte de cobertura curricular de mitad de año muestra retraso significativo en dos asignaturas de enseñanza media. En una de ellas, el retraso alcanza cerca de un tercio de los objetivos planificados.
Una parte del equipo propone priorizar objetivos y concentrar el trabajo en los aprendizajes esenciales. Otra parte sostiene que reducir la planificación equivale a bajar las expectativas para estos estudiantes.
El ciclo de evaluaciones de fin de semestre comienza en cinco semanas.
¿Cómo procede?
Definir una priorización curricular a partir del análisis de qué objetivos son condición para los aprendizajes posteriores y de la evidencia disponible sobre los estudiantes.
El análisis se realiza con los departamentos y la priorización queda definida en dos semanas. Los objetivos seleccionados se trabajan con mayor profundidad y los docentes valoran tener un criterio explícito. Al revisar el resultado, se constata que tres objetivos quedaron fuera de la planificación del año y deberán retomarse en el nivel siguiente.
Construir la definición conversando con los docentes afectados, y aprovechar esa conversación para abrir con ellos una revisión más amplia sobre el sentido de la planificación anual.
Las conversaciones revelan que uno de los retrasos se explica por la suspensión de clases de agosto y el otro por dificultades que un docente no había querido plantear, y ambos derivan en conversaciones pedagógicas que varios describen como las más profundas del año. La definición de qué priorizar en lo inmediato se posterga a la espera de una segunda reunión, y el ciclo de evaluaciones se acerca.
Ajustar la planificación priorizando de manera estricta los objetivos que las Bases Curriculares del Ministerio identifican como obligatorios para el nivel, sin otra consideración.
La planificación se ajusta conforme a lo exigido y queda documentada como cumplimiento formal. Los docentes de ambas asignaturas señalan que la priorización no coincide con lo que consideran más urgente para sus estudiantes actuales, aunque reconocen que responde a lo normativamente exigido.
Entregar a cada departamento la resolución sobre cómo abordar el retraso en su asignatura, confiando en su criterio técnico y su conocimiento de los cursos.
Cada departamento resuelve según su criterio. Uno prioriza objetivos y avanza en profundidad; el otro mantiene la planificación completa y acelera el ritmo. Al cierre del semestre, los estudiantes de un mismo nivel llegan a las evaluaciones con recorridos muy distintos, y un jefe de departamento consulta cuál era el criterio institucional.
Septiembre de 2026.
El sostenedor solicita la rendición de un fondo destinado a apoyo pedagógico ejecutado durante el primer semestre. Al revisar los antecedentes, se constata que los gastos fueron realizados con criterios razonables pero que las decisiones no quedaron registradas formalmente.
Quien ejecutó el fondo actuó de buena fe y con conocimiento del equipo. El plazo de rendición vence en diez días.
¿Cómo procede?
Construir la rendición documentando la relación entre cada gasto ejecutado y los aprendizajes que buscaba apoyar, con evidencia pedagógica como fundamento.
La rendición se entrega dentro de plazo con una fundamentación técnica que Andrés Valdés califica de sólida. El proceso demanda tres días de trabajo del equipo directivo para reconstruir la relación entre gastos y acciones. Dos gastos menores no logran vincularse a evidencia y quedan consignados como no fundamentados.
Asumir institucionalmente la responsabilidad por la ausencia de registro, conversando primero con quien ejecutó el fondo, y aprovechar el caso para revisar con el equipo los criterios de ejecución futura.
La conversación previa es determinante: quien ejecutó el fondo pasa de la angustia a la colaboración activa y aporta antecedentes que nadie más tenía. La rendición se entrega asumiendo la responsabilidad institucional, y el equipo acuerda revisar juntos los criterios de ejecución antes del próximo fondo. Andrés Valdés acusa recibo y solicita que esa revisión quede documentada.
Rendir consignando de manera expresa qué gastos no cuentan con el respaldo que exige el procedimiento vigente, sin reconstruir justificaciones posteriores a su ejecución.
La rendición se entrega dentro de plazo, con los gastos sin respaldo identificados uno a uno. Andrés Valdés valora la transparencia del documento y confirma que facilita la revisión. Quien ejecutó el fondo consulta si esa consignación quedará asociada a su nombre en el expediente, y qué implicancias tendrá para futuras asignaciones.
Encomendar la preparación completa de la rendición al área administrativa, que cuenta con la experiencia necesaria, y firmar el documento resultante.
La rendición se prepara y entrega dentro de plazo sin demandar tiempo del equipo directivo. Al recibirla, el sostenedor consulta por escrito el fundamento de cuatro gastos que aparecen sin respaldo. La consulta se deriva nuevamente a administración, que responde que la información que faltaba no estaba en su poder.
Octubre avanza y el año escolar entra en su tramo final. La escuela sostiene su funcionamiento habitual mientras se aproxima el período de evaluaciones.
En medio de esa rutina, una situación ocurrida durante una prueba de Historia llega a su conocimiento.
La coordinadora del Programa de Integración Escolar le informa que durante una evaluación de Historia se produjo un incidente con Tomás Araya, estudiante que participa del programa. El profesor a cargo del curso es Felipe Rivas, docente de Historia que se incorporó al equipo hace poco tiempo.
Según los antecedentes, Felipe retiró la tablet a Tomás durante la prueba al estimar que la estaba utilizando para copiar. Tomás terminó la evaluación visiblemente afectado. La educadora diferencial informó posteriormente que esa tablet es un apoyo autorizado dentro del plan de adecuaciones de Tomás.
Esa misma tarde, Felipe Rivas solicita conversar con usted.
(conversación por voz con inteligencia artificial generativa, entre cinco y ocho minutos)
A diferencia de los demás nodos, este no es una tarea de selección entre alternativas predefinidas, sino una tarea de producción: el participante formula sus propias intervenciones en tiempo real. Lo que sepa al llegar a la Situación 5 depende de cómo conduzca esta conversación.
Botón: INICIAR CONVERSACIÓN
Noviembre de 2026.
Un estudiante de 6° Básico, reconocido por su buen rendimiento académico, protagoniza una situación de agresión verbal hacia un compañero.
El Reglamento Interno contempla la posibilidad de aplicar una suspensión de una semana. Sin embargo, la medida coincidiría con las evaluaciones de medio semestre y con la aplicación de pruebas nacionales.
El equipo de convivencia solicita una respuesta clara y las familias involucradas esperan una decisión rápida.
¿Cómo procede?
No aplicar suspensión debido al posible impacto sobre el rendimiento académico del estudiante.
El estudiante continúa asistiendo a clases con normalidad y rinde sus evaluaciones sin alteraciones. La familia del estudiante afectado solicita una reunión para comprender por qué no hubo una sanción formal, y pregunta si la respuesta habría sido distinta con un estudiante de menor rendimiento. En el consejo, dos docentes plantean la misma inquietud.
Analizar los antecedentes del caso junto al equipo de convivencia y diseñar, con ambas familias, una respuesta que combine reparación del daño y continuidad de los procesos de aprendizaje.
La respuesta se construye durante una semana con el equipo de convivencia y ambas familias, y queda documentada como referencia institucional. El estudiante afectado señala que se sintió parte del proceso. Su comunicación a la comunidad requiere explicar cada componente por separado, y un apoderado del curso consulta en la reunión de noviembre si esto significa que ya no se aplicarán suspensiones en la escuela.
Aplicar la suspensión de acuerdo con lo establecido en el reglamento institucional.
La medida se aplica y se comunica a ambas familias con respaldo en el reglamento. El procedimiento es claro y no admite cuestionamiento formal. El estudiante no rinde dos evaluaciones y su familia solicita recalendarización. La encargada de convivencia consulta si se hará seguimiento del vínculo entre ambos estudiantes al regreso.
Encomendar al equipo de convivencia escolar la definición de la medida a aplicar, conforme a los antecedentes del caso y a su propio criterio profesional.
El equipo de convivencia revisa los antecedentes y resuelve aplicar una medida intermedia, distinta de la suspensión. La familia del estudiante afectado pregunta por qué la dirección no participó directamente en una decisión de esta gravedad. El equipo de convivencia señala que actuó dentro del margen que se le entregó.
Diciembre de 2026.
Antes del cierre del año debe quedar definida la distribución de jefaturas y cursos para el año siguiente.
Dos docentes han solicitado explícitamente mantener su jefatura actual. En uno de esos casos, los antecedentes del año sugieren que el curso requiere un cambio. Ambas solicitudes circulan ya como comentario entre el equipo.
El consejo de profesores espera conocer la distribución antes de la última reunión del año.
¿Cómo procede?
Asignar jefaturas y cursos a partir del análisis de qué necesita cada grupo para el año siguiente y de qué docente está en mejores condiciones de responder a ello.
La distribución queda definida con un fundamento pedagógico que la jefa de UTP considera el más consistente de los últimos años. Uno de los docentes que había solicitado mantener su jefatura recibe un curso distinto. No objeta la decisión, pero comenta a una colega que se enteró del cambio al ver la planilla y que habría preferido que se lo dijeran antes.
Conversar con cada docente por separado antes de definir nada, recoger sus expectativas y construir la distribución desde esas conversaciones, asumiendo que el proceso tomará más tiempo.
Las conversaciones permiten conocer expectativas que no habían aparecido en todo el año, y dos docentes plantean disponibilidades que nadie conocía. El proceso toma dos semanas y la distribución no alcanza a presentarse en la última reunión del año. Varios docentes salen a vacaciones sin saber qué curso tendrán en marzo.
Aplicar los criterios de asignación ya establecidos en el reglamento interno, que consideran antigüedad, especialidad y continuidad en el nivel, sin abrir la definición a negociación.
La distribución queda cerrada en dos días y se presenta al consejo con respaldo normativo, sin espacio para negociación individual. El curso cuyos antecedentes sugerían un cambio de jefatura mantiene a su docente actual, porque los criterios de continuidad así lo determinan. La jefa de UTP consulta si ese caso se revisará en marzo o si queda resuelto.
Entregar al consejo de profesores la elaboración de la propuesta de distribución, para que el propio cuerpo docente resuelva cómo organizarse el año siguiente.
El consejo elabora la propuesta y la entrega dentro del plazo, con acuerdo de la mayoría. Las dos jefaturas solicitadas se mantienen sin discusión. Marcela Ibáñez comenta al entregar el documento que hubo un caso que el consejo prefirió no abrir, y que correspondía a la dirección resolverlo.
Diciembre de 2026.
El informe de resultados de fin de año muestra mejora sostenida en el nivel donde se concentró el trabajo pedagógico y una caída en el nivel contiguo, que no había sido priorizado.
El consejo escolar espera la presentación en su última sesión del año. El sostenedor solicitó el mismo informe para compartirlo en la red territorial.
Los docentes de ambos niveles ya conocen sus propios números.
¿Cómo procede?
Presentar los resultados acompañados de un análisis propio sobre qué explica la mejora en un nivel y la caída en el otro, incluyendo las decisiones pedagógicas que incidieron en cada caso.
La presentación al consejo escolar ordena la discusión y evita que los números se lean como mérito o culpa de docentes individuales. El sostenedor solicita el documento para la red territorial. Dos docentes del nivel que bajó comentan después que el análisis describe con precisión lo ocurrido, y que ninguno de ellos fue consultado antes de que se escribiera.
Entregar los datos a los equipos de nivel y construir con ellos la interpretación antes de comunicarla, asumiendo que el resultado de esa lectura puede diferir del suyo.
El trabajo con los equipos produce una lectura que ambos niveles reconocen como propia, y el equipo del nivel que bajó identifica dos factores que el informe original no contemplaba. La construcción toma tres reuniones y la presentación llega al consejo escolar con la sesión ya avanzada. El sostenedor recibe el documento después del plazo que había fijado para la red territorial.
Presentar los resultados en el formato de reporte definido por el sostenedor, ateniéndose a los indicadores y la estructura que ese instrumento establece.
El reporte se entrega dentro de plazo y en el formato requerido, sin observaciones del sostenedor. En el consejo escolar, un apoderado consulta a qué se debe la diferencia entre ambos niveles. La respuesta no está en el instrumento, y la pregunta queda registrada en el acta para la primera sesión de marzo.
Encomendar a la Unidad Técnico-Pedagógica la elaboración del informe y su presentación al consejo escolar, según su criterio técnico.
Paula Rojas elabora el informe y lo presenta al consejo escolar con solvencia técnica. Ante la consulta de un consejero sobre qué hará la escuela con el nivel que bajó, responde que esa definición corresponde a la dirección. La pregunta se reitera y usted no había preparado una respuesta.
Diciembre de 2026.
Andrés Valdés comunica que el Plan de Mejoramiento Educativo del año siguiente debe estar presentado antes del cierre administrativo, con metas y compromisos por dimensión.
El plazo vence antes de la jornada de evaluación del año que el equipo tenía agendada. Los compromisos que se suscriban regirán el trabajo de todo el año siguiente.
¿Cómo procede?
Formular el plan a partir de los datos de aprendizaje ya disponibles del año en curso, aun sin la evaluación completa del equipo, definiendo metas fundadas en esa evidencia.
El plan se presenta dentro de plazo con metas fundadas en los datos del año. Andrés Valdés observa que es de los pocos de la red que justifica cada compromiso con evidencia. En la jornada de evaluación de enero, el equipo revisa un plan que ya está suscrito, y dos coordinadores plantean hallazgos que habrían modificado una de las metas.
Solicitar formalmente al sostenedor una extensión del plazo, de modo de completar primero la evaluación del año con el equipo y recién entonces formular los compromisos.
La prórroga se concede por dos semanas y la evaluación con el equipo permite formular compromisos que varios describen como los primeros que sienten propios. El PME queda fuera del consolidado que el sostenedor presenta a la red territorial. Andrés Valdés comenta que la solicitud quedó registrada y consulta si conviene anticipar el calendario el año siguiente.
Presentar el plan dentro del plazo establecido, completando los compromisos y metas que el formato requiere, conforme a lo que el instrumento define para cada dimensión.
El plan se presenta completo y dentro de plazo, sin observaciones. En marzo, al revisar los compromisos suscritos, la jefa de UTP constata que dos metas no corresponden a las prioridades que el equipo identificó en la jornada de enero. Consulta si es posible modificarlas. El instrumento contempla ajustes recién a mitad de año.
Entregar al equipo directivo la formulación completa del plan, incluyendo metas, acciones e indicadores, y suscribirlo una vez terminado.
El equipo directivo formula el plan y lo entrega dentro de plazo. Usted lo suscribe sin alcanzar a revisarlo en detalle. En la primera reunión de marzo, al presentar los compromisos al consejo de profesores, un docente consulta por el fundamento de una meta específica y usted no cuenta con esa respuesta.
Único momento de producción escrita de la experiencia. Las respuestas pueden ser escritas o dictadas por voz. No hay extensión mínima.
¿Qué elementos le parecieron más relevantes en la situación que más le costó decidir?
¿Qué criterios utilizó para tomar sus decisiones a lo largo de la experiencia?
¿Hubo algún momento en que cambió su forma de enfrentar las situaciones? ¿Qué lo llevó a ese cambio?
¿Qué información habría necesitado y no tuvo disponible?
¿Qué características considera fundamentales para ejercer un liderazgo efectivo en contextos como este?
Mirando el conjunto de sus decisiones, ¿qué forma de conducir la escuela cree que fue construyendo?
Ha finalizado la simulación. Agradecemos su participación y el tiempo dedicado a este ejercicio.
FIN