Esta simulación sitúa al participante en el rol de director o directora de un establecimiento de educación pública que debe adoptar decisiones institucionales complejas a lo largo de un año escolar. La experiencia no evalúa respuestas correctas ni entrega retroalimentación evaluativa. Cada decisión produce consecuencias narrativas que reconfiguran el escenario siguiente.
El objeto de interés es la forma de conducir que el participante construye a través de decisiones sucesivas, y no cada decisión considerada de manera aislada.
La simulación se organiza en cinco situaciones de decisión. Dos de ellas (S1 y S3) son comunes y bifurcan hacia rutas; dos (S2 y S4) son específicas de ruta; una (S5) es común y de cierre. Entre ellas se ubican dos cuellos de botella donde las tres rutas convergen ante un mismo estímulo.
S1 (COMÚN)
Definición de prioridades institucionales
|
CONSECUENCIA NARRATIVA
|
LÁMINA DE TRANSICIÓN · Primer semestre
|
+--------------------+--------------------+
| | |
RUTA A RUTA B RUTA C
Transformacional Enseñar y Acompañar Regular y Resguardar
| | |
LÁMINA ANUNCIO LÁMINA ANUNCIO LÁMINA ANUNCIO
Marcela Ibáñez Paula Rojas Andrés Valdés
| | |
NPC VIDEO A NPC VIDEO B NPC VIDEO C
| | |
S2A S2B S2C
| | |
CONSECUENCIA NARRATIVA
| | |
+--------------------+--------------------+
|
LÁMINA DE TRANSICIÓN · Cierre primer semestre
|
LÁMINA ANUNCIO · Claudia Fuentes
|
CUELLO DE BOTELLA 1 (VIDEO)
Claudia Fuentes
|
S3 (COMÚN)
Observación de clases y acompañamiento
|
CONSECUENCIA NARRATIVA
(+ línea de fricción)
|
LÁMINA DE TRANSICIÓN · Segundo semestre
|
+--------------------+--------------------+
| | |
RUTA A RUTA B RUTA C
Transformacional Enseñar y Acompañar Regular y Resguardar
| | |
S4A S4B S4C
| | |
CONSECUENCIA NARRATIVA
| | |
+--------------------+--------------------+
|
LÁMINA DE TRANSICIÓN · Hacia el cierre del año
|
LÁMINA ANUNCIO · Felipe Rivas
|
CUELLO DE BOTELLA 2 (CHATBOT IA)
Felipe Rivas
|
S5 (COMÚN)
Medida disciplinaria y evaluaciones
|
CONSECUENCIA NARRATIVA
|
REFLEXIÓN FINAL
(texto escrito o dictado)| Ruta | Denominación | Estilos que conducen a ella | Terreno propio |
|---|---|---|---|
| A | Transformacional | Transformacional, Delegacional | Personas, vínculo, sentido compartido |
| B | Enseñar y Acompañar | Instruccional | Práctica pedagógica, evidencia de aprendizaje |
| C | Regular y Resguardar | Directivo | Procedimiento, norma, resguardo institucional |
El participante nunca sabe que existen rutas. No hay etiquetas visibles, ni menciones a caminos alternativos, ni indicación alguna de que otra decisión habría producido otra secuencia. La ruta es un dispositivo interno de la simulación y una variable de análisis.
Por qué el delegacional comparte ruta con el transformacional. El repertorio distingue cuatro estilos, pero solo tres terrenos narrativos: quien delega no ejerce una conducción propia, de modo que no genera un terreno institucional distinto al de quien cuida y moviliza. La razón no es solo la ausencia de conducción activa, sino su carácter: delegar —ya sea por deseabilidad social, por evitar el desgaste de imponer un criterio propio, o por simple descuido— sigue siendo un acto que se resuelve a través de las personas, no a través de una norma o un procedimiento. Confía el resultado a alguien, no a una estructura. Por eso conserva un componente relacional aun cuando no conduzca, y por eso comparte ruta con el estilo que sí conduce desde ese mismo terreno.
El instrumento opera con un repertorio de cuatro estilos, presentes siempre en las cuatro alternativas de cada una de las nueve situaciones de decisión, sin excepción.
| Código | Estilo | Lógica de acción | Fortaleza | Tensión |
|---|---|---|---|---|
| I | Instruccional | Interviene sobre enseñanza y aprendizaje mediante evidencia y acompañamiento técnico | Foco y legitimidad técnica | Puede leerse como exigencia adicional |
| T | Transformacional | Conduce a través de las personas: combina el cuidado del vínculo y el bienestar con la movilización de una visión compartida | Genera sentido, cohesión y horizonte | Puede exceder las condiciones reales o postergar decisiones técnicas |
| N | Directivo | Interviene personalmente para hacer cumplir la norma, el procedimiento o el estándar establecido | Claridad, consistencia y trazabilidad | Puede desatender el contexto particular |
| D | Delegacional | Cede el juicio a otro actor identificado, que resuelve con criterio propio | Respeta autonomía profesional | Puede leerse como ausencia de conducción |
Este estilo integra dos dimensiones que versiones anteriores de este instrumento trataban por separado: el cuidado del vínculo y el bienestar de las personas, y la movilización de una visión compartida de cambio. Se fusionan porque ambas comparten una misma lógica de conducción —a través de las personas y el sentido, no a través de la tarea técnica ni de la norma— y porque, en la práctica, un director rara vez ejerce una sin la otra: moviliza cuidando, o cuida con un horizonte en mente. Cada alternativa transformacional del guion debe expresar ambos componentes, no solo uno.
Estos dos estilos se confunden con facilidad porque en ambos el director evita imponer su propio criterio técnico. La diferencia es dónde queda el juicio.
En el directivo, el director interviene personalmente para que se cumpla algo ya establecido: un reglamento, un protocolo, una norma curricular. Aplicarla tal como está escrita no es delegar; es ejercer autoridad a través de la norma en lugar de a través del criterio pedagógico propio. Nadie más decide.
En el delegacional, el director traspasa la decisión a un actor identificado —una unidad, un equipo, una persona— que resolverá según su propio criterio profesional. El director acepta de antemano un resultado que no controla.
Una prueba operativa: si al leer la alternativa se puede nombrar a quién queda decidiendo y ese alguien no es el director, es delegacional. Si la respuesta es “lo define la norma” o “lo define el procedimiento vigente”, es directivo.
Título de la alternativa. Frase de acción que condensa el contenido de la alternativa, reutilizando el vocabulario central de su información adicional. Habitualmente entre ocho y catorce palabras.
Información adicional. Texto que aparece como tooltip al posar el cursor sobre el título. En las situaciones con texto prescrito en el guion base (S1, S3 y S5), corresponde a ese texto reproducido de forma literal, sin parafrasear ni añadir detalles que no estén en el original. En las situaciones sin texto prescrito (S2 y S4), se redacta en una sola oración de extensión equivalente —entre veinte y treinta y cinco palabras—, sin incorporar marcadores temporales u otros elementos que no sean necesarios para comprender la alternativa. En todos los casos describe en qué consiste la alternativa, sin anticipar su resultado ni sugerir superioridad sobre las demás.
Instrucción de interacción. Elemento fijo de interfaz, no narrativo, mostrado antes de las alternativas: “Mueva el cursor sobre cada alternativa para ver más información. Una vez que presione el botón ‘Guardar selección’, no podrá deshacer su selección. Luego haga clic en ‘Continuar’.” Este documento lo muestra una vez, en la Situación 1, para fijar su redacción exacta; en la implementación se mantiene disponible como elemento de interfaz en las ocho situaciones de decisión, sin que sea necesario repetirlo como texto en cada una.
Consecuencia narrativa. Lámina posterior a la elección. Presenta lo ocurrido y por qué, en términos del curso natural del año escolar. No menciona alternativas no elegidas, no evalúa la decisión, y no introduce estándares o criterios de buen liderazgo: continúa la historia como lo haría el paso del tiempo.
Voz narrativa. Todo el texto que lee el participante —enunciados de situación, consecuencias narrativas y láminas de transición— se redacta en segunda persona, dirigiéndose a él como director o directora (“usted define”, “los reportes llegan y usted los unifica”). Nunca se habla del participante en tercera persona. La expresión “la dirección” solo aparece cuando un personaje se refiere al cargo desde fuera, por ejemplo al consultar cuál es la posición de la dirección sobre un asunto.
Lámina de transición. Marca el paso del tiempo entre tramos del año escolar y prepara el escenario siguiente sin anticipar decisiones. Es común a las tres rutas. Se ubica en cuatro momentos: después de la consecuencia narrativa de S1 (primer semestre), después de la de S2 (cierre del primer semestre), después de la de S3 (segundo semestre) y después de la de S4 (hacia el cierre del año). No sintetiza lo decidido ni evalúa la trayectoria.
Lámina de anuncio. Lámina breve, de una sola línea, que antecede a cada estímulo de personaje. Informa que alguien solicita reunirse con el participante, sin adelantar el contenido de esa conversación. Su función es separar el paso del tiempo de la irrupción del personaje, de modo que el video o la conversación no aparezcan de forma abrupta tras la lámina de transición. Existe una por cada NPC: Marcela Ibáñez, Paula Rojas y Andrés Valdés en las rutas, y Claudia Fuentes y Felipe Rivas en los cuellos de botella.
Dos variables independientes en los nodos de bifurcación:
$estilo_S1 {I, T, N, D} variable analítica
$ruta_tramo1 {A, B, C} variable narrativa
$estilo_S3 {I, T, N, D} variable analítica
$ruta_tramo2 {A, B, C} variable narrativa
$estilo_S2 {I, T, N, D} registro de estilo, sin efecto de ruta
$estilo_S4 {I, T, N, D} registro de estilo, sin efecto de ruta
$estilo_S5 {I, T, N, D} registro de estilo, decisión de cierreRegistro complementario en S1 y S3: tiempo transcurrido hasta la decisión y número de reingresos a la lámina antes de decidir.
El mapeo es simétrico y sin excepciones: se aplica de la misma forma en S1 y en S3, y no depende de la ruta previa del participante.
| Estilo elegido en S1 o S3 | Ruta del tramo siguiente |
|---|---|
| Instruccional (I) | Ruta B |
| Transformacional (T) | Ruta A |
| Delegacional (D) | Ruta A |
| Directivo (N) | Ruta C |
Transformacional y delegacional comparten destino porque, según lo establecido en 1.3, ambos operan desde el terreno de las personas y no desde la tarea técnica ni la norma. Esto significa que la Ruta A recibe participantes por dos vías conceptualmente distintas —quien moviliza activamente y quien cede el juicio— y esa distinción se preserva en el análisis porque el estilo se registra por separado de la ruta.
Esta tipología describe exclusivamente la relación entre los dos nodos que asignan ruta: S1 y S3. No describe la trayectoria completa del participante ni las elecciones realizadas en S2 o S4.
Al registrar estilo y ruta por separado en S1 y S3 se obtienen tres categorías, y no dos:
S1 mide disposición inicial bajo baja información. S3 mide revisión a la luz de la experiencia acumulada en el primer tramo y del estímulo del cuello de botella 1. El objeto de análisis es la relación entre ambos momentos.
Alcance de la tipología. $estilo_S2 y
$estilo_S4 son variables independientes de la ruta vigente.
Las cuatro alternativas presentadas en esos nodos están disponibles sin
restricción, de modo que un participante puede elegir cualquiera de
ellas sin importar en qué ruta se encuentre. Por ejemplo, puede elegir
Transformacional en S1 (ingresando a la Ruta A), Instruccional en S2A
sin que eso module la ruta, y luego Delegacional en S3, permaneciendo en
la Ruta A por una vía distinta a la de entrada. Esa secuencia se
clasifica en la categoría 2 porque la clasificación solo compara S1 con
S3; la elección intermedia en S2 no participa de la tipología, aunque
queda registrada como dato analítico independiente.
En consecuencia, ninguna ruta restringe los estilos disponibles en S2 o S4. El mapeo estilo–ruta de la sección 1.7 opera únicamente en S1 y S3.
Este principio se aplica exclusivamente a la consecuencia narrativa de S3, y se detalla en la sección 8.2. Su lógica es la siguiente: si la trayectoria del participante entre S1 y S3 implica persistencia o migración de ruta, algún personaje de la historia hace una observación que refleja esa continuidad o ese cambio, sin nombrarlos como tales y sin calificarlos. Ni persistir ni migrar reciben trato distinto por parte del diseño: ambas trayectorias generan la misma cantidad de fricción social dentro del relato, y ninguna es señalada como preferible.
| Nodo | Dominio |
|---|---|
| S1 | Gobierno institucional y priorización |
| S2 | Identidad externa / acompañamiento individual / formalización |
| Cuello 1 | Evidencia externa de aprendizaje |
| S3 | Observación de aula y desarrollo profesional |
| S4 | Gestión de personas / currículum / rendición y normativa |
| Cuello 2 | Inclusión y evaluación |
| S5 | Convivencia y medida disciplinaria |
ENCRUCIJADA DEL LIDERAZGO ESCOLAR
Una simulación para la toma de decisiones en contextos institucionales complejos.
Botón: COMENZAR
Usted es director o directora de un establecimiento público de la Región Metropolitana que atiende aproximadamente a 900 estudiantes, desde Educación Parvularia hasta 4° año de Educación Media. El establecimiento forma parte de un Servicio Local de Educación Pública y recibe estudiantes provenientes de diversos sectores del territorio.
Su establecimiento atiende aproximadamente a 900 estudiantes desde Educación Parvularia hasta 4° Medio y forma parte del sistema público de educación de la Región Metropolitana. La comunidad escolar presenta un alto nivel de vulnerabilidad socioeducativa, con un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) cercano al 82%, y cuenta con una matrícula diversa, donde alrededor del 18% de los estudiantes participa en el Programa de Integración Escolar (PIE).
Su establecimiento dispone de una dotación cercana a 55 docentes y ha logrado mantener una relativa estabilidad en sus equipos profesionales, aunque en los últimos años se ha observado una rotación moderada de profesores y directivos intermedios. Los resultados académicos se sitúan en torno al promedio nacional en las evaluaciones SIMCE y la escuela ha mantenido una categoría de desempeño medio en los sistemas de evaluación vigentes, incluyendo resultados intermedios en el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED).
La asistencia estudiantil se ha mantenido cercana al 88%, reflejando las dificultades que afectan a muchas escuelas urbanas de características similares. Pese a ello, la comunidad educativa es reconocida por su compromiso con la inclusión y por el esfuerzo sostenido de sus equipos para responder a las necesidades de sus estudiantes.
Durante los últimos años, la escuela ha logrado conservar una cultura de trabajo colaborativa y una gestión institucional relativamente estable. Sin embargo, enfrenta desafíos crecientes asociados al aumento de conflictos de convivencia escolar, al desgaste emocional y profesional de parte del cuerpo docente, a las demandas por mejorar los resultados de aprendizaje y a las dificultades para sostener procesos de mejora pedagógica en el tiempo. En este contexto, distintas voces de la comunidad expresan expectativas diferentes respecto del rumbo que debería tomar el establecimiento, situando al equipo directivo frente a decisiones complejas que exigen equilibrar bienestar, convivencia, inclusión y aprendizaje.
Durante los últimos años la escuela ha logrado mantener estabilidad institucional, aunque enfrenta desafíos importantes como un aumento de situaciones complejas de convivencia, el incremento de licencias por estrés y agotamiento profesional, algunas dificultades para sostener procesos de mejora pedagógica, la creciente presión de las familias por mejores resultados académicos y las demandas de inclusión y atención a la diversidad.
A comienzos del año escolar 2026 diferentes actores de la comunidad expresan expectativas distintas respecto del rumbo que debería tomar la escuela.
Como director o directora, deberá enfrentar una serie de decisiones complejas en un contexto de incertidumbre, sin contar con toda la información y con distintas consecuencias para la comunidad educativa.
Marzo de 2026.
Durante el primer consejo de profesores del año se genera una discusión respecto de las prioridades institucionales, donde los docentes manifiestan distintos puntos de vista y énfasis para la gestión escolar.
Algunos profesores plantean:
“Lo primero es recuperar el bienestar del equipo. Llevamos varios años de mucha presión y desgaste emocional.”
La jefa de UTP toma la palabra y expresa:
“Los estudiantes necesitan aprender más. Hemos hablado mucho de bienestar y poco de enseñanza.”
El sostenedor solicita presentar las prioridades institucionales para el próximo año académico.
¿Qué orientación propone para la gestión institucional?
Mueva el cursor sobre cada alternativa para ver más información. Una vez que presione el botón “Guardar selección”, no podrá deshacer su selección. Luego haga clic en “Continuar”.
Título: Centrar la estrategia en la mejora de la enseñanza incorporando colaboración docente y cuidado profesional
Información adicional: Impulsar una estrategia institucional centrada en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, incorporando espacios sistemáticos de colaboración docente, acompañamiento pedagógico y cuidado profesional.
Consecuencia narrativa: La propuesta se presenta al sostenedor con metas formuladas en términos de aprendizaje. Parte del equipo valora tener un norte definido después de años de objetivos dispersos. En la sala de profesores, sin embargo, circula la pregunta sobre cuándo se abordará el desgaste acumulado, que varios esperaban ver reconocido en las prioridades del año. La jefa de UTP comienza a organizar el trabajo del primer semestre en función de esta definición.
→ Ruta B
Título: Movilizar al equipo hacia una estrategia compartida de bienestar y mejora
Información adicional: Convocar al equipo a construir de manera colectiva una estrategia que combine el cuidado del bienestar docente con una mejora pedagógica focalizada en las áreas prioritarias.
Consecuencia narrativa: La convocatoria genera adhesión en gran parte del equipo, que valora ver reconocido tanto el desgaste acumulado como la necesidad de avanzar en los aprendizajes. La construcción conjunta toma más tiempo del previsto, y el sostenedor solicita conocer, antes de fin de mes, en qué se traducirá concretamente la estrategia.
→ Ruta A
Título: Definir las prioridades conforme al Proyecto Educativo Institucional vigente
Información adicional: Definir las prioridades del período ciñéndose a los lineamientos ya establecidos en el Proyecto Educativo Institucional, sin introducir énfasis que no estén contemplados en él.
Consecuencia narrativa: El sostenedor recibe una propuesta alineada con los lineamientos vigentes y no formula observaciones. En la sala de profesores, algunos docentes comentan que esperaban una definición que respondiera más directamente al desgaste del año anterior, y preguntan si el Proyecto Educativo Institucional contempla alguna revisión próxima.
→ Ruta C
Título: Encomendar a cada equipo la definición de sus propias prioridades
Información adicional: Encomendar a cada equipo la definición de sus prioridades, confiando en su criterio profesional para equilibrar convivencia, bienestar y aprendizaje en su ámbito.
Consecuencia narrativa: Cada equipo define sus prioridades y el sostenedor recibe una propuesta compuesta por esas definiciones. Varios coordinadores valoran que se confíe en su criterio. En las semanas siguientes, distintas áreas avanzan con énfasis diferentes. Un docente comenta en el consejo que no tiene claro qué se espera priorizar cuando dos demandas compiten por el mismo tiempo.
→ Ruta A
Esta lámina se muestra a todos los participantes, con independencia de la ruta asignada, inmediatamente después de la consecuencia narrativa de la Situación 1.
Han transcurrido algunos meses desde la definición de las prioridades institucionales. El equipo comienza a implementar las decisiones adoptadas y aparecen los primeros efectos en el funcionamiento de la escuela.
Mientras algunos avances son visibles, persisten desafíos compartidos por otros establecimientos del territorio.
Ahora tendrá la oportunidad de representar a su escuela ante otros directores y compartir la experiencia desarrollada hasta el momento.
Unas semanas más tarde, Marcela Ibáñez, presidenta del consejo de profesores, se acerca a su oficina.
Personaje: Marcela Ibáñez, presidenta del consejo de profesores Formato: Video, 45 segundos
Guion:
“Director, quería comentarle algo antes de la reunión del territorio.
Varios colegas me han dicho que se sintieron escuchados con lo que se definió en marzo. Eso no es menor, después de los años que llevamos.
Pero también le digo lo otro: hay gente que está esperando ver si esto se sostiene o si en dos meses volvemos a lo mismo de siempre.
La semana pasada, en el consejo, alguien preguntó qué vamos a decir cuando nos toque presentarnos ante las otras escuelas del territorio. Porque una cosa es lo que conversamos entre nosotros y otra es lo que mostramos hacia afuera.
Se lo digo no más, para que lo tenga presente.”
Mayo de 2026.
Durante el primer semestre participará en una reunión de directores del territorio. Cada establecimiento dispone de diez minutos para presentar su experiencia.
La mayoría de las escuelas enfrenta desafíos similares: resultados estables, tensiones de convivencia y dificultades para sostener procesos de mejora.
¿Cómo decide presentar su establecimiento?
Título: Presentar los desafíos de aprendizaje y las estrategias implementadas
Información adicional: Presentar ante la red los desafíos de aprendizaje identificados en la escuela, las estrategias implementadas para abordarlos y los resultados obtenidos hasta el momento.
Consecuencia narrativa: La presentación genera interés técnico entre los directores del territorio, y dos de ellos solicitan una reunión posterior para conocer más. En el equipo, algunos comentan que la exposición mostró una escuela más avanzada en lo pedagógico de lo que se siente hacia adentro, y preguntan si el foco del año no era otro.
Título: Narrar el proceso del equipo como una transformación compartida
Información adicional: Narrar la presentación como el proceso vivido por el equipo para recuperar sus condiciones de trabajo, articulándolo con el horizonte de cambio que la escuela se ha propuesto.
Consecuencia narrativa: El relato produce identificación inmediata entre los asistentes, y en el café posterior varios directores comentan situaciones equivalentes en sus establecimientos. Al regresar, el equipo agradece haber sido representado con honestidad y valora que se haya mostrado también hacia dónde se dirige el proceso. Un director del territorio comenta, sin mala intención, que echó de menos saber cómo están aprendiendo los estudiantes.
Título: Solicitar un reporte por área y compilarlo en un informe propio
Información adicional: Solicitar a cada sector un reporte de su gestión según el formato interno establecido, y compilar personalmente esos insumos en el informe que se presentará a la red.
Consecuencia narrativa: Los reportes llegan con distinto nivel de detalle y usted se dedica a unificarlos en un informe coherente. La presentación resulta ordenada y cubre todas las áreas. Un coordinador comenta que le habría gustado saber con más anticipación qué formato exacto se esperaba de su reporte.
Título: Presentar el contenido ya validado por el Consejo Escolar
Información adicional: Presentar ante la red el contenido de la Cuenta Pública ya validado por el Consejo Escolar, sin adaptar el mensaje a esta nueva audiencia.
Consecuencia narrativa: La presentación se arma rápido, a partir de un documento que ya contaba con respaldo institucional. Algunos directores de la red comentan que la exposición se sintió genérica y con poca relación directa con los temas que se estaban discutiendo esa jornada.
Unas semanas más tarde, Paula Rojas, jefa de la Unidad Técnico-Pedagógica, solicita una reunión con usted.
Personaje: Paula Rojas, jefa de Unidad Técnico-Pedagógica Formato: Video, 45 segundos
Guion:
“Director, necesito conversar con usted sobre Rodrigo Salas, el profesor de segundo año que tomó los séptimos.
Él mismo se acercó a pedir apoyo. Dice que en dos de sus cursos no logra avanzar, que prepara las clases pero que algo pasa cuando llega a la sala.
También llegaron dos correos de apoderados del 7° B esta semana. No son reclamos formales, pero preguntan cómo va la asignatura.
Yo tengo la impresión de que es un profesor que va a crecer si lo acompañamos bien. Pero también le digo que si esto se maneja mal, lo perdemos, o peor, se instala la idea de que pedir ayuda aquí sale caro.
¿Cómo quiere que procedamos?”
Mayo de 2026.
Rodrigo Salas cursa su segundo año de ejercicio profesional y tiene a cargo dos séptimos básicos. Ha solicitado apoyo a la Unidad Técnico-Pedagógica y han llegado consultas de apoderados sobre el avance de la asignatura.
Debe definir cómo acompañarlo.
¿Qué propone?
Título: Acompañarlo en el aula con observación y retroalimentación pedagógica
Información adicional: Establecer un ciclo de acompañamiento directo con observación de sus clases, análisis conjunto de los trabajos de los estudiantes y retroalimentación pedagógica concreta.
Consecuencia narrativa: El ciclo comienza la semana siguiente. En la tercera visita, el análisis de los trabajos revela que las tareas propuestas están por sobre lo que los estudiantes pueden resolver de manera autónoma, y Rodrigo ajusta su planificación. En la sala de profesores, un docente con más años pregunta si el acompañamiento será para todos o solo para los profesores nuevos.
Título: Sostener el vínculo y convertir el caso en aprendizaje compartido
Información adicional: Privilegiar primero una relación de confianza con Rodrigo, invitándolo luego a integrarse a un trabajo colaborativo donde el caso se aborde como aprendizaje profesional compartido.
Consecuencia narrativa: Rodrigo agradece explícitamente el espacio y comenta que era la primera vez que alguien le preguntaba cómo estaba. Dos profesoras del nivel se suman al trabajo colaborativo y las sesiones generan conversaciones pedagógicas que no existían antes. En la cuarta sesión, una de las profesoras plantea que necesitan horas protegidas para sostener esto, porque hasta ahora se han reunido en los espacios que cada una logra despejar.
Título: Encomendar el acompañamiento completo a la UTP
Información adicional: Entregar la conducción completa del proceso a la Unidad Técnico-Pedagógica, que definirá su modalidad, frecuencia y foco según su propio criterio profesional.
Consecuencia narrativa: La jefa de UTP organiza el acompañamiento con los medios de que dispone y define una visita mensual. Valora la confianza depositada en su criterio. A mitad de semestre informa que la frecuencia acordada no le ha permitido dar continuidad al trabajo, porque las urgencias del día a día han desplazado dos de las tres visitas programadas.
Título: Aplicar el protocolo formal de inducción para docentes principiantes
Información adicional: Activar el protocolo formal de inducción para docentes principiantes que contempla la normativa vigente, asignándole un mentor conforme a lo establecido en ese procedimiento.
Consecuencia narrativa: El protocolo se activa y Rodrigo queda asignado a un mentor conforme a la normativa. El proceso sigue los plazos y formatos establecidos. Hacia julio, el mentor informa que las reuniones han sido irregulares porque ninguno de los dos cuenta con horas protegidas para sostenerlas.
Unas semanas más tarde, recibe un mensaje de Andrés Valdés, profesional del sostenedor, quien solicita reunirse con usted.
Personaje: Andrés Valdés, profesional del sostenedor Formato: Video, 45 segundos
Guion:
“Director, le escribo a propósito de la definición de prioridades que nos hizo llegar en marzo.
Para la revisión del período vamos a necesitar que esas prioridades puedan relacionarse con acciones concretas, con responsables identificados y con algún medio de verificación.
Eso no significa que todo deba tener una carga administrativa alta. Pero sí necesitamos distinguir entre una intención institucional y un compromiso verificable.
Le pido considerar que esto no es solo un requerimiento nuestro. En la práctica, cuando las decisiones no quedan registradas, la escuela queda sin cómo explicarlas después.
Quedo atento a lo que definan.”
Mayo de 2026.
El sostenedor solicita que las prioridades institucionales queden formalizadas señalando responsable, propósito, indicador, plazo y medio de verificación.
En el equipo directivo hay posiciones distintas. Un integrante señala que por fin habrá claridad sobre quién hace qué. Otro responde que si todo se transforma en indicadores, terminarán gestionando planillas en lugar de gestionar la escuela.
¿Cómo procede?
Título: Organizar la matriz en torno a los aprendizajes esperados
Información adicional: Estructurar la matriz tomando como eje los resultados de aprendizaje esperados, formulando las demás acciones institucionales en función de su contribución a ese eje.
Consecuencia narrativa: El sostenedor recibe una matriz con foco definido y solicita menos aclaraciones que a otros establecimientos. La jefa de UTP queda con la conducción técnica del seguimiento. La encargada de convivencia consulta si el trabajo de su área quedará fuera del sistema de seguimiento, dado que sus indicadores no aparecen en la matriz.
Título: Rediseñar el sistema de seguimiento junto a la comunidad escolar
Información adicional: Tomar el requerimiento como oportunidad para rediseñar junto a la comunidad la forma en que la escuela planifica y da seguimiento a su trabajo, cuidando la carga de los equipos.
Consecuencia narrativa: El rediseño genera una conversación institucional que varios describen como necesaria hace años, y varios coordinadores valoran que se haya cuidado explícitamente la carga adicional que implicaba. Su instalación demanda reuniones adicionales durante seis semanas y, hacia julio, dos coordinadores plantean que necesitan volver a concentrarse en el trabajo de sus áreas.
Título: Completar la matriz según el formato exacto que define el sostenedor
Información adicional: Completar la matriz siguiendo estrictamente el formato definido por el sostenedor, asignando responsables, plazos y medios de verificación conforme a lo requerido.
Consecuencia narrativa: La matriz se entrega dentro de plazo, completa y ajustada al formato solicitado. Andrés Valdés confirma que cumple con todos los campos requeridos. En el consejo, dos coordinadores consultan quién definió los indicadores comprometidos para sus áreas, y señalan que se enteraron de sus plazos al recibir el documento ya finalizado.
Título: Encomendar a cada área la formalización de sus propios compromisos
Información adicional: Encomendar a cada área la formalización de sus propios compromisos, indicadores y plazos, integrando después esas definiciones en el documento que se remite al sostenedor.
Consecuencia narrativa: Cada área formaliza sus compromisos y la matriz se integra con esas definiciones. Los coordinadores valoran haber decidido sus propios indicadores. Al revisar el documento consolidado, Andrés Valdés observa que los niveles de exigencia difieren considerablemente entre áreas y consulta con qué criterio se establecieron.
Esta lámina se muestra a todos los participantes, con independencia de la ruta recorrida, inmediatamente después de la consecuencia narrativa de la Situación 2.
El primer semestre llega a su término. Las decisiones adoptadas durante estos meses ya han dejado huellas en la organización del trabajo y en el ánimo de los equipos.
En paralelo, el Ministerio ha estado desarrollando un proceso de asesoría curricular en los establecimientos del territorio.
Días después, Claudia Fuentes, coordinadora de liderazgo del Ministerio de Educación, llega al establecimiento para sostener una reunión con usted.
Personaje: Claudia Fuentes, coordinadora de liderazgo del Ministerio de Educación, delegada para la asesoría curricular a establecimientos.
Formato: Video, 90 segundos.
Función en el diseño: Entregar un dato externo, duro y deliberadamente interpretable en las cuatro direcciones de estilo, e instalar el tema de la observación de aula para las tres rutas por igual, sin orientar hacia ninguna alternativa de S3.
Caracterización: Profesional, cordial, precisa. No acusa ni presiona. Presenta información y una recomendación general, y deja la definición en manos del director. No hace lecturas causales de los resultados ni sugiere qué debería cambiar en la escuela.
Guion:
“Buenos días, director. Vengo de la coordinación de liderazgo del Ministerio, en el marco de la asesoría curricular que estamos realizando en establecimientos del territorio.
Le traigo el consolidado de las dos últimas mediciones estandarizadas, con la serie de los últimos cuatro años.
Lo que muestran los datos es un descenso sostenido. No es una caída abrupta en un año, es una tendencia. En Lenguaje son cerca de nueve puntos en el período; en Matemática, algo más de doce. La escuela mantiene su categoría de desempeño, pero la distancia con establecimientos de características similares se ha ido ampliando.
Le dejo el informe completo con el desglose por nivel.
Desde la asesoría, la recomendación general para los establecimientos en esta situación es fortalecer el monitoreo de lo que está ocurriendo en las salas de clases. Cómo se hace eso, con qué frecuencia y con qué propósito, es una definición de cada escuela. No tenemos un formato único ni vamos a pedirle uno.
Sé que este año ustedes definieron un foco de trabajo. No vengo a decirle que lo cambie. Vengo a entregarle esta información, porque me parece que es mejor que la tenga.
Quedo disponible si necesitan apoyo técnico.”
Documento adjunto en pantalla: Informe de resultados con serie de cuatro años, desglose por nivel y comparación con establecimientos de características similares.
Nota de diseño: La ambigüedad interpretativa de este estímulo es deliberada y debe conservarse en cualquier ajuste del guion. El dato admite ser leído como problema de enseñanza, como síntoma de desgaste del equipo, como señal de ausencia de propósito común, o como asunto que corresponde a los equipos técnicos existentes. Ninguna de esas lecturas debe aparecer sugerida en el video.
Julio de 2026.
La Unidad Técnico-Pedagógica propone fortalecer las observaciones de aula durante el año, recogiendo la recomendación de la asesoría ministerial.
Algunos docentes consideran que esta medida puede aumentar la presión laboral. Otros señalan que podría transformarse en una oportunidad para mejorar las prácticas de enseñanza.
El acuerdo que se adopte será presentado al consejo de profesores y quedará registrado como definición institucional del segundo semestre.
¿Qué propone?
Título: Implementar observaciones periódicas con retroalimentación y frecuencia acotada
Información adicional: Implementar observaciones periódicas con retroalimentación posterior y frecuencia acotada.
Consecuencia narrativa: El calendario se presenta al consejo y comienza a aplicarse en agosto. Las primeras retroalimentaciones producen ajustes concretos en dos niveles. Un grupo de docentes solicita una reunión con la dirección para consultar si los registros de observación quedarán disponibles para el sostenedor. Marcela Ibáñez comenta que el equipo necesita saber con precisión qué se hará con esa información.
→ Ruta B
Título: Desarrollar un modelo de acompañamiento entre pares basado en la confianza
Información adicional: Desarrollar un modelo de observación entre pares orientado al aprendizaje profesional, activándolo primero en las situaciones donde los propios docentes soliciten o requieran apoyo.
Consecuencia narrativa: Siete docentes solicitan integrarse durante agosto y las primeras duplas avanzan con buena disposición. Hacia septiembre, la jefa de UTP observa que quienes solicitaron participar son mayoritariamente quienes ya tenían prácticas consolidadas, y que los cursos con resultados más descendidos no aparecen entre las solicitudes recibidas.
→ Ruta A
Título: Aplicar el Marco para la Buena Enseñanza como pauta de observación
Información adicional: Aplicar como pauta de observación los criterios del Marco para la Buena Enseñanza, sin adaptaciones adicionales al contexto particular de cada docente o curso.
Consecuencia narrativa: La pauta se aplica de manera uniforme en todas las observaciones realizadas durante el semestre y los registros resultan comparables entre sí. Hacia octubre, dos jefes de departamento comentan que la pauta no captura bien lo que ocurre en asignaturas técnico-profesionales, y preguntan si puede complementarse con criterios propios.
→ Ruta C
Título: Encomendar a la UTP la definición completa de la estrategia de observación
Información adicional: Encomendar a la Unidad Técnico-Pedagógica la definición de la estrategia de observación, incluyendo su alcance, frecuencia y foco, según su propio criterio técnico.
Consecuencia narrativa: La jefa de UTP presenta su propuesta al consejo dos semanas después. Ante las consultas de los docentes sobre el propósito de la medida, responde que se trata de una definición técnica de su unidad. Un profesor pregunta en voz alta cuál es la posición de la dirección al respecto. La pregunta queda registrada en el acta.
→ Ruta A
La consecuencia narrativa de S3 se compone de dos bloques. El primero es el texto propio de la alternativa elegida, que ya está redactado en el apartado anterior y es único por alternativa. El segundo es una línea de fricción que varía según la trayectoria del participante entre S1 y S3.
La fricción es simétrica por diseño: tanto la persistencia como la migración generan una observación de algún personaje. Ninguna trayectoria queda premiada ni sancionada por el sistema.
En lugar de redactar las nueve combinaciones posibles de trayectoria, se emplean cuatro fórmulas reutilizables que se seleccionan por tipo de movimiento. Ninguna nombra la ruta ni alude a caminos alternativos.
F1 · Persistencia. Se aplica cuando el estilo de S3 coincide con el de S1.
En el consejo, una profesora comenta que valora que la dirección no haya cambiado de rumbo con la primera presión externa. Otro docente, en la misma reunión, pregunta si algo va a cambiar este semestre. Las dos intervenciones quedan registradas en el acta.
F2 · Migración general. Se aplica a cualquier cambio de estilo que no corresponda a F3 ni a F4.
Al terminar la presentación del acuerdo, una profesora consulta si esto reemplaza lo que se definió en marzo o si se suma a ello. La pregunta queda sin respuesta en la reunión.
F3 · Salida de la Ruta C. Se aplica cuando el participante venía de la Ruta C y elige un estilo que lo lleva a la Ruta A o B.
Un docente comenta al cierre del consejo que es la primera vez en el año que escucha una definición de la dirección sobre este tema. Lo dice sin ironía. Otro colega, al lado, responde que habría preferido que llegara antes.
F4 · Entrada a la Ruta C. Se aplica cuando el participante venía de la Ruta A o B y elige el estilo directivo en S3, ingresando a la Ruta C.
Terminada la reunión, la jefa de UTP se acerca a consultar cuál será, en adelante, el margen para resolver estas situaciones sin pasar primero por la dirección.
La asignación se determina exclusivamente por la relación entre las rutas de ambos tramos, con independencia del estilo específico elegido en cada uno.
| Trayectoria | Movimiento | Fórmula |
|---|---|---|
| A → A (incluye T ↔︎ D) | Persistencia | F1 |
| B → B | Persistencia | F1 |
| C → C | Persistencia | F1 |
| A → B o B → A | Migración lateral | F2 |
| C → A o C → B | Salida de la ruta normativa | F3 |
| A → C o B → C | Entrada a la ruta normativa | F4 |
Las trayectorias A → A incluyen tanto la persistencia estricta de estilo como la alternancia entre transformacional y delegacional. En ambos casos se aplica F1, porque el participante permanece en la misma ruta; la diferencia de estilo queda registrada por separado en la variable analítica.
Pseudocódigo aplicable en Harlowe:
(if: $ruta_tramo1 is $ruta_tramo2)[F1]
(else-if: $ruta_tramo1 is "C")[F3]
(else-if: $ruta_tramo2 is "C")[F4]
(else:)[F2]Con el mapeo simétrico de la sección 1.7, la fórmula queda determinada enteramente por el par de rutas, sin condiciones especiales para ningún estilo. La primera condición captura toda persistencia de ruta, incluida la alternancia interna entre transformacional y delegacional. La segunda y la tercera discriminan la dirección del movimiento respecto de la ruta normativa. F2 opera como caso por defecto para la migración lateral entre las Rutas A y B.
La línea de fricción se inserta al final de la consecuencia narrativa de la alternativa elegida, como párrafo independiente y sin separador visible.
Esta lámina se muestra a todos los participantes, con independencia de la ruta asignada, inmediatamente después de la consecuencia narrativa de la Situación 3.
El acuerdo sobre observación de aula comienza a aplicarse y el segundo semestre avanza con su ritmo propio. Los equipos retoman sus rutinas y el trabajo pedagógico continúa.
Sin embargo, hacia mediados de septiembre surge una situación que exige una respuesta de la dirección en un plazo breve.
Septiembre de 2026.
Dos docentes del mismo nivel presentan licencia médica durante la misma semana. El reemplazo disponible cubre solo una fracción de las horas comprometidas.
Las horas restantes deben redistribuirse entre docentes que ya tienen carga completa. En el consejo, alguien plantea que esta es la tercera vez en el año que ocurre algo similar.
¿Cómo procede?
Título: Proteger las horas de las asignaturas más críticas
Información adicional: Definir la redistribución priorizando la continuidad de las asignaturas y niveles donde el aprendizaje está más comprometido, concentrando allí las horas disponibles.
Consecuencia narrativa: Los niveles priorizados mantienen continuidad y la cobertura no se resiente en las asignaturas definidas como críticas. Dos profesoras de las asignaturas no priorizadas asumen las horas adicionales. Una de ellas comenta a la jefa de UTP que entiende el criterio y que preferiría que se lo hubieran explicado antes de ver el horario publicado.
Título: Abrir con el equipo una distribución que cuide y movilice
Información adicional: Resolver la redistribución conversando con el equipo, cuidando la carga de cada docente y aprovechando la conversación para definir criterios compartidos para futuras ocasiones.
Consecuencia narrativa: La conversación permite una distribución que el equipo percibe como justa, y produce además un conjunto de criterios compartidos que quedan registrados para situaciones similares. El proceso toma cuatro días, durante los cuales los cursos afectados permanecen sin docente asignado y son cubiertos por inspectoría. Un apoderado consulta por escrito qué está ocurriendo con el 8° B.
Título: Redistribuir siguiendo el protocolo interno de reemplazos ya establecido
Información adicional: Aplicar el protocolo interno de reemplazos ya establecido, que determina el orden de asignación de horas adicionales según criterios de antigüedad y carga previa.
Consecuencia narrativa: La distribución sigue el orden que establece el protocolo, sin necesidad de deliberación adicional. Dos docentes que resultan con horas adicionales según ese orden comentan que el criterio de antigüedad no considera que ya estaban a cargo de otro curso con necesidades especiales esta semana.
Título: Encomendar la distribución al equipo del nivel
Información adicional: Entregar al propio equipo del nivel la resolución de cómo redistribuir las horas entre sus integrantes, confiando en su conocimiento de sus propios cursos.
Consecuencia narrativa: El equipo resuelve en dos días y la distribución se aplica sin objeciones. Al revisar el resultado, la jefa de UTP observa que la mayor parte de las horas quedó concentrada en las dos docentes que menos resistencia oponen habitualmente. Ninguna de ellas plantea el punto, y el resto del equipo tampoco.
Septiembre de 2026.
El reporte de cobertura curricular de mitad de año muestra retraso significativo en dos asignaturas de enseñanza media. En una de ellas, el retraso alcanza cerca de un tercio de los objetivos planificados.
Una parte del equipo propone priorizar objetivos y concentrar el trabajo en los aprendizajes esenciales. Otra parte sostiene que reducir la planificación equivale a bajar las expectativas para estos estudiantes.
El ciclo de evaluaciones de fin de semestre comienza en cinco semanas.
¿Cómo procede?
Título: Priorizar objetivos según su evidencia de aprendizaje
Información adicional: Definir una priorización curricular a partir del análisis de qué objetivos son condición para los aprendizajes posteriores y de la evidencia disponible sobre los estudiantes.
Consecuencia narrativa: El análisis se realiza con los departamentos y la priorización queda definida en dos semanas. Los objetivos seleccionados se trabajan con mayor profundidad y los docentes valoran tener un criterio explícito. Al revisar el resultado, se constata que tres objetivos quedaron fuera de la planificación del año y deberán retomarse en el nivel siguiente.
Título: Conversar con los docentes y abrir una revisión colectiva
Información adicional: Construir la definición conversando con los docentes afectados, y aprovechar esa conversación para abrir con ellos una revisión más amplia sobre el sentido de la planificación anual.
Consecuencia narrativa: Las conversaciones revelan que uno de los retrasos se explica por la suspensión de clases de agosto y el otro por dificultades que un docente no había querido plantear, y ambos derivan en conversaciones pedagógicas que varios describen como las más profundas del año. La definición de qué priorizar en lo inmediato se posterga a la espera de una segunda reunión, y el ciclo de evaluaciones se acerca.
Título: Priorizar estrictamente según lo que exigen las Bases Curriculares
Información adicional: Ajustar la planificación priorizando de manera estricta los objetivos que las Bases Curriculares del Ministerio identifican como obligatorios para el nivel, sin otra consideración.
Consecuencia narrativa: La planificación se ajusta conforme a lo exigido y queda documentada como cumplimiento formal. Los docentes de ambas asignaturas señalan que la priorización no coincide con lo que consideran más urgente para sus estudiantes actuales, aunque reconocen que responde a lo normativamente exigido.
Título: Dejar la decisión en manos de cada departamento
Información adicional: Entregar a cada departamento la resolución sobre cómo abordar el retraso en su asignatura, confiando en su criterio técnico y su conocimiento de los cursos.
Consecuencia narrativa: Cada departamento resuelve según su criterio. Uno prioriza objetivos y avanza en profundidad; el otro mantiene la planificación completa y acelera el ritmo. Al cierre del semestre, los estudiantes de un mismo nivel llegan a las evaluaciones con recorridos muy distintos, y un jefe de departamento consulta cuál era el criterio institucional.
Septiembre de 2026.
El sostenedor solicita la rendición de un fondo destinado a apoyo pedagógico ejecutado durante el primer semestre. Al revisar los antecedentes, se constata que los gastos fueron realizados con criterios razonables pero que las decisiones no quedaron registradas formalmente.
Quien ejecutó el fondo actuó de buena fe y con conocimiento del equipo. El plazo de rendición vence en diez días.
¿Cómo procede?
Título: Rendir vinculando cada gasto a resultados pedagógicos
Información adicional: Construir la rendición documentando la relación entre cada gasto ejecutado y los aprendizajes que buscaba apoyar, con evidencia pedagógica como fundamento.
Consecuencia narrativa: La rendición se entrega dentro de plazo con una fundamentación técnica que Andrés Valdés califica de sólida. El proceso demanda tres días de trabajo del equipo directivo para reconstruir la relación entre gastos y acciones. Dos gastos menores no logran vincularse a evidencia y quedan consignados como no fundamentados.
Título: Resguardar a quien ejecutó y fortalecer el criterio del equipo
Información adicional: Asumir institucionalmente la responsabilidad por la ausencia de registro, conversando primero con quien ejecutó el fondo, y aprovechar el caso para revisar con el equipo los criterios de ejecución futura.
Consecuencia narrativa: La conversación previa es determinante: quien ejecutó el fondo pasa de la angustia a la colaboración activa y aporta antecedentes que nadie más tenía. La rendición se entrega asumiendo la responsabilidad institucional, y el equipo acuerda revisar juntos los criterios de ejecución antes del próximo fondo. Andrés Valdés acusa recibo y solicita que esa revisión quede documentada.
Título: Rendir consignando expresamente lo que no cumple el procedimiento
Información adicional: Rendir consignando de manera expresa qué gastos no cuentan con el respaldo que exige el procedimiento vigente, sin reconstruir justificaciones posteriores a su ejecución.
Consecuencia narrativa: La rendición se entrega dentro de plazo, con los gastos sin respaldo identificados uno a uno. Andrés Valdés valora la transparencia del documento y confirma que facilita la revisión. Quien ejecutó el fondo consulta si esa consignación quedará asociada a su nombre en el expediente, y qué implicancias tendrá para futuras asignaciones.
Título: Encomendar la rendición completa al área administrativa
Información adicional: Encomendar la preparación completa de la rendición al área administrativa, que cuenta con la experiencia necesaria, y firmar el documento resultante.
Consecuencia narrativa: La rendición se prepara y entrega dentro de plazo sin demandar tiempo del equipo directivo. Al recibirla, el sostenedor consulta por escrito el fundamento de cuatro gastos que aparecen sin respaldo. La consulta se deriva nuevamente a administración, que responde que la información que faltaba no estaba en su poder.
Esta lámina se muestra a todos los participantes, con independencia de la ruta recorrida, inmediatamente después de la consecuencia narrativa de la Situación 4.
Octubre avanza y el año escolar entra en su tramo final. La escuela sostiene su funcionamiento habitual mientras se aproxima el período de evaluaciones.
En medio de esa rutina, una situación ocurrida durante una prueba de Historia llega a su conocimiento.
Esa misma tarde, Felipe Rivas, profesor de Historia, solicita conversar con usted.
Personaje: Felipe Rivas, profesor de Historia.
Formato: Conversación por voz con inteligencia artificial generativa. Duración estimada de la interacción: entre cinco y ocho minutos.
Función en el diseño: A diferencia de todos los demás nodos, este no es una tarea de selección entre alternativas predefinidas, sino una tarea de producción. El participante debe formular sus propias intervenciones en tiempo real. Lo que sepa al llegar a la Situación 5 depende de cómo conduzca esta conversación.
Autoría del caso: Paulo Volante.
Octubre de 2026.
Durante una evaluación de Historia, el profesor Felipe Rivas retiró la tablet a Tomás Araya, estudiante de su curso que participa del Programa de Integración Escolar, al estimar que la estaba utilizando para copiar. Tomás terminó la prueba visiblemente afectado.
La educadora diferencial informó posteriormente que la tablet es un apoyo autorizado dentro del plan de adecuaciones de Tomás.
Botón: INICIAR CONVERSACIÓN
Eres Felipe Rivas, profesor de Historia en un colegio chileno.
Hoy retiraste la tablet a Tomás Araya, un estudiante con PIE, durante una
prueba, porque pensaste que la estaba usando para copiar. Tomás terminó la
prueba visiblemente afectado.
Estás hablando con tu Director(a) para explicar lo que pasó. Respondes de
forma natural y breve (2 a 4 frases), como en una conversación real, no
como una lista.
Al principio te sientes un poco a la defensiva, pero si el Director(a)
indaga con calma antes de juzgar, te abres y colaboras. Si sientes que te
acusan de entrada, te cierras más.
No sabías que la tablet de Tomás podía ser un apoyo autorizado dentro de su
PIE — es algo que vas descubriendo en la conversación si te preguntan al
respecto.Eres un evaluador experto en liderazgo educacional. Vas a recibir la
transcripción de una conversación entre un Director(a) de colegio y el
profesor Felipe Rivas, sobre un incidente donde Felipe retiró la tablet a
un estudiante con PIE durante una prueba.
Evalúa el desempeño del Director(a) (no el de Felipe) en estos criterios,
cada uno de 1 a 5 puntos:
1. Indagación antes de juzgar
2. Cobertura de dimensiones
3. Identificación de información faltante
4. Separación de dimensiones
5. Calidad del cierre
6. Trato al docente
Para cada criterio entrega puntaje y justificación.
Tono de la retroalimentación: constructivo y propositivo. Valida lo que se
hizo bien y por qué fue apropiado. Sugiere lo que sería valioso agregar,
usando formulaciones como "sería recomendable además" o "es importante
también". Cierra con un principio general de liderazgo. Nunca formules las
brechas como crítica.
Restricción: no atribuyas al Director(a) afirmaciones que no aparezcan en
la transcripción.
Responde solo el JSON pedido, sin texto adicional.El evaluador solo dispone de la transcripción. No debe inferir intenciones ni atribuir contenidos no verbalizados. La retroalimentación se entrega en la lámina posterior a la conversación, nunca durante ella. La conversación no orienta hacia ninguna alternativa de la Situación 5.
Noviembre de 2026.
Un estudiante de 6° Básico, reconocido por su buen rendimiento académico, protagoniza una situación de agresión verbal hacia un compañero.
El Reglamento Interno contempla la posibilidad de aplicar una suspensión de una semana. Sin embargo, la medida coincidiría con las evaluaciones de medio semestre y con la aplicación de pruebas nacionales.
El equipo de convivencia solicita una respuesta clara y las familias involucradas esperan una decisión rápida.
¿Cómo procede?
Título: No aplicar suspensión por su posible impacto académico
Información adicional: No aplicar suspensión debido al posible impacto sobre el rendimiento académico del estudiante.
Consecuencia narrativa: El estudiante continúa asistiendo a clases con normalidad y rinde sus evaluaciones sin alteraciones. La familia del estudiante afectado solicita una reunión para comprender por qué no hubo una sanción formal, y pregunta si la respuesta habría sido distinta con un estudiante de menor rendimiento. En el consejo, dos docentes plantean la misma inquietud.
Título: Diseñar con ambas familias una respuesta con reparación y continuidad
Información adicional: Analizar los antecedentes del caso junto al equipo de convivencia y diseñar, con ambas familias, una respuesta que combine reparación del daño y continuidad de los procesos de aprendizaje.
Consecuencia narrativa: La respuesta se construye durante una semana con el equipo de convivencia y ambas familias, y queda documentada como referencia institucional. El estudiante afectado señala que se sintió parte del proceso. Su comunicación a la comunidad requiere explicar cada componente por separado, y un apoderado del curso consulta en la reunión de noviembre si esto significa que ya no se aplicarán suspensiones en la escuela.
Título: Aplicar la suspensión conforme a lo establecido en el reglamento
Información adicional: Aplicar la suspensión de acuerdo con lo establecido en el reglamento institucional.
Consecuencia narrativa: La medida se aplica y se comunica a ambas familias con respaldo en el reglamento. El procedimiento es claro y no admite cuestionamiento formal. El estudiante no rinde dos evaluaciones y su familia solicita recalendarización. La encargada de convivencia consulta si se hará seguimiento del vínculo entre ambos estudiantes al regreso.
Título: Encomendar al equipo de convivencia la definición de la medida
Información adicional: Encomendar al equipo de convivencia escolar la definición de la medida a aplicar, conforme a los antecedentes del caso y a su propio criterio profesional.
Consecuencia narrativa: El equipo de convivencia revisa los antecedentes y resuelve aplicar una medida intermedia, distinta de la suspensión. La familia del estudiante afectado pregunta por qué la dirección no participó directamente en una decisión de esta gravedad. El equipo de convivencia señala que actuó dentro del margen que se le entregó.
Único momento de producción escrita de la experiencia. Las respuestas pueden ser escritas o dictadas por voz. No hay extensión mínima.
¿Qué elementos le parecieron más relevantes en la situación que más le costó decidir?
¿Qué criterios utilizó para tomar sus decisiones a lo largo de la experiencia?
¿Hubo algún momento en que cambió su forma de enfrentar las situaciones? ¿Qué lo llevó a ese cambio?
¿Qué información habría necesitado y no tuvo disponible?
¿Qué características considera fundamentales para ejercer un liderazgo efectivo en contextos como este?
Mirando el conjunto de sus decisiones, ¿qué forma de conducir la escuela cree que fue construyendo?
¿Qué aprendizajes deja esta experiencia para la gestión institucional?
La pregunta 3 opera como contraste declarativo frente a la trayectoria registrada por el sistema. Permite comparar el cambio percibido por el participante con el cambio efectivamente observado entre S1 y S3.
Después de cada decisión el sistema debe: registrar la alternativa y su codificación de estilo, actualizar variables, mostrar la consecuencia narrativa y continuar.
El sistema nunca debe mostrar: las palabras correcto o incorrecto, puntajes, recomendaciones, retroalimentación evaluativa inmediata, ni referencia alguna a rutas o caminos alternativos.
Duración entre 30 y 90 segundos. Función de informar, advertir, testimoniar o documentar. No resuelven la situación ni recomiendan una alternativa. No hay interacción del participante.
Perspectiva propia e información parcial. Pueden discrepar y preguntar. No conocen el desarrollo posterior de la historia. No califican al participante ni recomiendan alternativas. La conversación amplía la comprensión del problema sin resolverlo.
Preguntas formuladas por el participante, respuestas del NPC, número de intervenciones, duración total y momento de cierre de la conversación.
| Personaje | Cargo | Formato | Nodo |
|---|---|---|---|
| Marcela Ibáñez | Presidenta del consejo de profesores | Video | Previo a S2A |
| Paula Rojas | Jefa de UTP | Video | Previo a S2B |
| Andrés Valdés | Profesional del sostenedor | Video | Previo a S2C |
| Claudia Fuentes | Coordinadora de liderazgo, Ministerio de Educación | Video | Cuello de botella 1 |
| Felipe Rivas | Profesor de Historia | Chatbot IA generativa | Cuello de botella 2 |
| Nodo | Tipo | Alternativas | Efecto sobre ruta |
|---|---|---|---|
| S1 | Común | 4 | Asigna ruta tramo 1 |
| Transición · Primer semestre | Común | — | — |
| Anuncio · NPC de ruta | Por ruta | — | — |
| S2A / S2B / S2C | Por ruta | 4 cada una | Ninguno |
| Transición · Cierre primer semestre | Común | — | — |
| Anuncio · Claudia Fuentes | Común | — | — |
| Cuello 1 | Estímulo video | — | Ninguno |
| S3 | Común | 4 | Asigna ruta tramo 2 |
| Transición · Segundo semestre | Común | — | — |
| S4A / S4B / S4C | Por ruta | 4 cada una | Ninguno |
| Transición · Hacia el cierre del año | Común | — | — |
| Anuncio · Felipe Rivas | Común | — | — |
| Cuello 2 | Estímulo conversacional | — | Ninguno |
| S5 | Común | 4 | Ninguno |
| Reflexión final | Producción escrita | 7 preguntas | — |
Total de láminas de decisión: 5 por participante. Total de láminas de transición: 4 por participante. Total de láminas de anuncio: 3 por participante (una de ruta y dos comunes). Total de alternativas escritas: 36 (S1, S3 y S5 comunes, 4 cada una = 12; S2 y S4 en tres versiones de ruta, 4 cada una = 24).
Proyecto AVANZA UC (AV25162)