Esta simulación sitúa al participante en el rol de director o directora de un establecimiento de educación pública que debe adoptar decisiones institucionales complejas a lo largo de un año escolar. La experiencia no evalúa respuestas correctas ni entrega retroalimentación evaluativa. Cada decisión produce consecuencias narrativas que reconfiguran el escenario siguiente.
El objeto de interés es la forma de conducir que el participante construye a través de decisiones sucesivas, y no cada decisión considerada de manera aislada.
La simulación se organiza en cinco situaciones de decisión. Dos de ellas (S1 y S3) son comunes y bifurcan hacia rutas; dos (S2 y S4) son específicas de ruta; una (S5) es común y de cierre. Entre ellas se ubican dos cuellos de botella donde las tres rutas convergen ante un mismo estímulo.
S1 (COMÚN)
Definición de prioridades institucionales
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LÁMINA DE TRANSICIÓN
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RUTA A RUTA B RUTA C
Cuidar y Movilizar Enseñar y Acompañar Regular y Resguardar
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NPC VIDEO A NPC VIDEO B NPC VIDEO C
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S2A S2B S2C
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CUELLO DE BOTELLA 1 (VIDEO)
Claudia Fuentes
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S3 (COMÚN)
Observación de clases y acompañamiento
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LÁMINA DE TRANSICIÓN
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+--------------------+--------------------+
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RUTA A RUTA B RUTA C
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S4A S4B S4C
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+--------------------+--------------------+
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CUELLO DE BOTELLA 2 (CHATBOT IA)
Felipe Rivas
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S5 (COMÚN)
Medida disciplinaria y evaluaciones
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REFLEXIÓN FINAL
(texto escrito o dictado)| Ruta | Denominación | Estilos que conducen a ella | Terreno propio |
|---|---|---|---|
| A | Cuidar y Movilizar | Relacional, Transformacional | Personas, vínculo, sentido compartido |
| B | Enseñar y Acompañar | Instruccional | Práctica pedagógica, evidencia de aprendizaje |
| C | Regular y Resguardar | Delegacional | Procedimiento, estructura, resguardo institucional |
El participante nunca sabe que existen rutas. No hay etiquetas visibles, ni menciones a caminos alternativos, ni indicación alguna de que otra decisión habría producido otra secuencia. La ruta es un dispositivo interno de la simulación y una variable de análisis.
Las cuatro alternativas de cada situación corresponden siempre a los mismos cuatro estilos de liderazgo, en el mismo orden. Esto permite comparar la alternativa B de la S2 de la Ruta A con la alternativa B de la S4 de la Ruta C: cambia el contenido narrativo, no la categoría analítica.
| Letra | Estilo | Lógica de acción | Fortaleza | Tensión |
|---|---|---|---|---|
| A | Instruccional | Interviene sobre enseñanza y aprendizaje mediante evidencia y acompañamiento técnico | Foco y legitimidad técnica | Puede leerse como exigencia adicional |
| B | Relacional | Prioriza vínculo, confianza y bienestar como condición del cambio | Sostiene clima y cohesión | Puede postergar decisiones necesarias |
| C | Delegacional | Confía en la autonomía de equipos o en las estructuras existentes | Respeta autonomía profesional | Puede leerse como falta de orientación |
| D | Transformacional | Moviliza visión compartida y cambio de mayor alcance | Genera sentido y horizonte | Puede exceder las condiciones reales |
En la aleatorización de presentación, el orden en pantalla puede variar; el registro conserva siempre la codificación de estilo.
Título de la alternativa. Frase de acción que condensa el contenido de la alternativa, reutilizando el vocabulario central de su información adicional. Habitualmente entre ocho y catorce palabras.
Información adicional. Texto que aparece como tooltip al posar el cursor sobre el título. En las situaciones con texto prescrito en el guion base (S1, S3 y S5), corresponde a ese texto reproducido de forma literal, sin parafrasear ni añadir detalles que no estén en el original. En las situaciones sin texto prescrito (S2 y S4), se redacta en una sola oración de extensión equivalente —entre veinte y treinta y cinco palabras—, sin incorporar marcadores temporales u otros elementos que no sean necesarios para comprender la alternativa. En todos los casos describe en qué consiste la alternativa, sin anticipar su resultado ni sugerir superioridad sobre las demás.
Instrucción de interacción. Elemento fijo de interfaz, no narrativo, mostrado antes de las alternativas: “Mueva el cursor sobre cada alternativa para ver más información. Una vez que presione el botón ‘Guardar selección’, no podrá deshacer su selección. Luego haga clic en ‘Continuar’.” Este documento lo muestra una vez, en la Situación 1, para fijar su redacción exacta; en la implementación se mantiene disponible como elemento de interfaz en las ocho situaciones de decisión, sin que sea necesario repetirlo como texto en cada una.
Consecuencia narrativa. Lámina posterior a la elección. Presenta lo ocurrido y por qué, en términos del curso natural del año escolar. No menciona alternativas no elegidas, no evalúa la decisión, y no introduce estándares o criterios de buen liderazgo: continúa la historia como lo haría el paso del tiempo.
Lámina de transición. Solo después de S1 y después de S3. Sobria, temporal, sin síntesis de lo decidido.
Dos variables independientes en los nodos de bifurcación:
$estilo_S1 {I, R, D, T} variable analítica
$ruta_tramo1 {A, B, C} variable narrativa
$estilo_S3 {I, R, D, T} variable analítica
$ruta_tramo2 {A, B, C} variable narrativa
$estilo_S2 {I, R, D, T} registro de estilo, sin efecto de ruta
$estilo_S4 {I, R, D, T} registro de estilo, sin efecto de ruta
$estilo_S5 {I, R, D, T} registro de estilo, decisión de cierreRegistro complementario en S1 y S3: tiempo transcurrido hasta la decisión y número de reingresos a la lámina antes de decidir.
| Estilo elegido en S1 o S3 | Ruta del tramo siguiente |
|---|---|
| Instruccional (A) | Ruta B |
| Relacional (B) | Ruta A |
| Delegacional (C) | Ruta C |
| Transformacional (D) | Ruta A |
Esta tipología describe exclusivamente la relación entre los dos nodos que asignan ruta: S1 y S3. No describe la trayectoria completa del participante ni las elecciones realizadas en S2 o S4.
Al registrar estilo y ruta por separado en S1 y S3 se obtienen tres categorías, y no dos:
S1 mide disposición inicial bajo baja información. S3 mide revisión a la luz de la experiencia acumulada en el primer tramo y del estímulo del cuello de botella 1. El objeto de análisis es la relación entre ambos momentos.
Alcance de la tipología. $estilo_S2 y
$estilo_S4 son variables independientes de la ruta vigente.
En cada uno de esos nodos se presentan las cuatro alternativas del
esquema fijo (sección 1.4) sin restricción alguna, de modo que un
participante puede elegir cualquier estilo en S2 o S4 sin importar en
qué ruta se encuentre. Por ejemplo, un participante puede elegir
Transformacional en S1 (ingresando a la Ruta A), elegir Instruccional en
S2A sin que eso module la ruta, y luego elegir Delegacional en S3,
migrando a la Ruta C. Esa secuencia completa se clasifica en la
categoría 3 (migración de ruta) porque la clasificación solo compara S1
con S3; la elección intermedia en S2 no participa de la tipología,
aunque queda registrada como dato analítico independiente.
En consecuencia, no existe una “familia de estilos” asociada a cada ruta que restrinja las alternativas disponibles en S2 o S4. La noción de familia aplica únicamente al mapeo estilo–ruta de S1 y S3 descrito en la sección 1.7.
Este principio se aplica exclusivamente a la consecuencia narrativa de S3, y se detalla en la sección 8.2. Su lógica es la siguiente: si la trayectoria del participante entre S1 y S3 implica persistencia o migración de ruta, algún personaje de la historia hace una observación que refleja esa continuidad o ese cambio, sin nombrarlos como tales y sin calificarlos. Ni persistir ni migrar reciben trato distinto por parte del diseño: ambas trayectorias generan la misma cantidad de fricción social dentro del relato, y ninguna es señalada como preferible.
| Nodo | Dominio |
|---|---|
| S1 | Gobierno institucional y priorización |
| S2 | Identidad externa / acompañamiento individual / formalización |
| Cuello 1 | Evidencia externa de aprendizaje |
| S3 | Observación de aula y desarrollo profesional |
| S4 | Gestión de personas / currículum / administración y normativa |
| Cuello 2 | Inclusión y evaluación |
| S5 | Convivencia y medida disciplinaria |
ENCRUCIJADA DEL LIDERAZGO ESCOLAR
Una simulación para la toma de decisiones en contextos institucionales complejos.
Botón: COMENZAR
Usted es director o directora de un establecimiento público de la Región Metropolitana que atiende aproximadamente a 900 estudiantes, desde Educación Parvularia hasta 4° año de Educación Media. El establecimiento forma parte de un Servicio Local de Educación Pública y recibe estudiantes provenientes de diversos sectores del territorio.
Su establecimiento atiende aproximadamente a 900 estudiantes desde Educación Parvularia hasta 4° Medio y forma parte del sistema público de educación de la Región Metropolitana. La comunidad escolar presenta un alto nivel de vulnerabilidad socioeducativa, con un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) cercano al 82%, y cuenta con una matrícula diversa, donde alrededor del 18% de los estudiantes participa en el Programa de Integración Escolar (PIE).
Su establecimiento dispone de una dotación cercana a 55 docentes y ha logrado mantener una relativa estabilidad en sus equipos profesionales, aunque en los últimos años se ha observado una rotación moderada de profesores y directivos intermedios. Los resultados académicos se sitúan en torno al promedio nacional en las evaluaciones SIMCE y la escuela ha mantenido una categoría de desempeño medio en los sistemas de evaluación vigentes, incluyendo resultados intermedios en el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED).
La asistencia estudiantil se ha mantenido cercana al 88%, reflejando las dificultades que afectan a muchas escuelas urbanas de características similares. Pese a ello, la comunidad educativa es reconocida por su compromiso con la inclusión y por el esfuerzo sostenido de sus equipos para responder a las necesidades de sus estudiantes.
Durante los últimos años, la escuela ha logrado conservar una cultura de trabajo colaborativa y una gestión institucional relativamente estable. Sin embargo, enfrenta desafíos crecientes asociados al aumento de conflictos de convivencia escolar, al desgaste emocional y profesional de parte del cuerpo docente, a las demandas por mejorar los resultados de aprendizaje y a las dificultades para sostener procesos de mejora pedagógica en el tiempo. En este contexto, distintas voces de la comunidad expresan expectativas diferentes respecto del rumbo que debería tomar el establecimiento, situando al equipo directivo frente a decisiones complejas que exigen equilibrar bienestar, convivencia, inclusión y aprendizaje.
Durante los últimos años la escuela ha logrado mantener estabilidad institucional, aunque enfrenta desafíos importantes como un aumento de situaciones complejas de convivencia, el incremento de licencias por estrés y agotamiento profesional, algunas dificultades para sostener procesos de mejora pedagógica, la creciente presión de las familias por mejores resultados académicos y las demandas de inclusión y atención a la diversidad.
A comienzos del año escolar 2026 diferentes actores de la comunidad expresan expectativas distintas respecto del rumbo que debería tomar la escuela.
Como director o directora, deberá enfrentar una serie de decisiones complejas en un contexto de incertidumbre, sin contar con toda la información y con distintas consecuencias para la comunidad educativa.
Marzo de 2026.
Durante el primer consejo de profesores del año se genera una discusión respecto de las prioridades institucionales, donde los docentes manifiestan distintos puntos de vista y énfasis para la gestión escolar.
Algunos profesores plantean:
“Lo primero es recuperar el bienestar del equipo. Llevamos varios años de mucha presión y desgaste emocional.”
La jefa de UTP toma la palabra y expresa:
“Los estudiantes necesitan aprender más. Hemos hablado mucho de bienestar y poco de enseñanza.”
El sostenedor solicita presentar las prioridades institucionales para el próximo año académico.
¿Qué orientación propone para la gestión institucional?
Mueva el cursor sobre cada alternativa para ver más información. Una vez que presione el botón “Guardar selección”, no podrá deshacer su selección. Luego haga clic en “Continuar”.
Título: Centrar la estrategia en la mejora de la enseñanza incorporando colaboración docente y cuidado profesional
Información adicional: Impulsar una estrategia institucional centrada en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, incorporando espacios sistemáticos de colaboración docente, acompañamiento pedagógico y cuidado profesional.
Consecuencia narrativa: La propuesta se presenta al sostenedor con metas formuladas en términos de aprendizaje. Parte del equipo valora tener un norte definido después de años de objetivos dispersos. En la sala de profesores, sin embargo, circula la pregunta sobre cuándo se abordará el desgaste acumulado, que varios esperaban ver reconocido en las prioridades del año. La jefa de UTP comienza a organizar el trabajo del primer semestre en función de esta definición.
→ Ruta B
Título: Priorizar el fortalecimiento del clima laboral y la convivencia escolar
Información adicional: Priorizar el fortalecimiento del clima laboral y la convivencia escolar, reduciendo nuevas exigencias institucionales durante el primer semestre.
Consecuencia narrativa: La propuesta al sostenedor sitúa el bienestar profesional como prioridad del período. Varios docentes agradecen que la dirección haya reconocido explícitamente el desgaste de los últimos años. Algunas reuniones se simplifican. La jefa de UTP señala en privado que las diferencias de resultados entre cursos, que ya venían siendo observadas, quedarán sin análisis durante el semestre.
→ Ruta A
Título: Mantener las líneas de trabajo actuales para asegurar estabilidad
Información adicional: Mantener las líneas de trabajo actuales, procurando equilibrar convivencia, bienestar y aprendizaje sin introducir cambios significativos.
Consecuencia narrativa: La propuesta al sostenedor reafirma las líneas existentes. Los equipos reciben la señal de que su criterio es respetado y varios coordinadores valoran no tener que reorganizar su trabajo. En las semanas siguientes, distintas áreas avanzan a ritmos y con énfasis diferentes. Un docente comenta en el consejo que no tiene claro qué se espera priorizar cuando dos demandas compiten por el mismo tiempo.
→ Ruta C
Título: Combinar acciones para la convivencia con acciones focalizadas de mejora pedagógica
Información adicional: Desarrollar una estrategia que combine apoyo a la convivencia escolar con acciones focalizadas de mejora pedagógica en áreas prioritarias.
Consecuencia narrativa: El sostenedor recibe una propuesta que integra ambas dimensiones y la valora como una señal de mirada completa sobre la escuela. La jefa de UTP y la encargada de convivencia inician la coordinación conjunta del primer semestre. Un docente pregunta en el consejo cómo se decidirán las áreas prioritarias de mejora pedagógica, y si esa definición incluirá a los equipos de aula.
→ Ruta A
ABRIL DE 2026
El año escolar avanza.
Personaje: Marcela Ibáñez, presidenta del consejo de profesores Formato: Video, 45 segundos
Guion:
“Director, quería comentarle algo antes de la reunión del territorio.
Varios colegas me han dicho que se sintieron escuchados con lo que se definió en marzo. Eso no es menor, después de los años que llevamos.
Pero también le digo lo otro: hay gente que está esperando ver si esto se sostiene o si en dos meses volvemos a lo mismo de siempre.
La semana pasada, en el consejo, alguien preguntó qué vamos a decir cuando nos toque presentarnos ante las otras escuelas del territorio. Porque una cosa es lo que conversamos entre nosotros y otra es lo que mostramos hacia afuera.
Se lo digo no más, para que lo tenga presente.”
Mayo de 2026.
Durante el primer semestre participará en una reunión de directores del territorio. Cada establecimiento dispone de diez minutos para presentar su experiencia.
La mayoría de las escuelas enfrenta desafíos similares: resultados estables, tensiones de convivencia y dificultades para sostener procesos de mejora.
¿Cómo decide presentar su establecimiento?
Título: Presentar los desafíos de aprendizaje y las estrategias implementadas
Información adicional: Presentar ante la red los desafíos de aprendizaje identificados en la escuela, las estrategias implementadas para abordarlos y los resultados obtenidos hasta el momento.
Consecuencia narrativa: La presentación genera interés técnico entre los directores del territorio, y dos de ellos solicitan una reunión posterior para conocer más. En el equipo, algunos comentan que la exposición mostró una escuela más avanzada en lo pedagógico de lo que se siente hacia adentro, y preguntan si el foco del año no era otro.
Título: Compartir el proceso del equipo para recuperar sus condiciones de trabajo
Información adicional: Centrar la presentación en el proceso vivido por el equipo profesional y en las decisiones tomadas para recuperar sus condiciones de trabajo.
Consecuencia narrativa: La exposición genera identificación inmediata entre los asistentes, y en el café posterior varios directores comentan situaciones equivalentes en sus establecimientos. Al regresar, el equipo agradece haber sido representado con honestidad. Un director del territorio comenta, sin mala intención, que echó de menos saber cómo están aprendiendo los estudiantes.
Título: Dejar que cada área presente lo que estime relevante
Información adicional: Dejar que cada integrante del equipo directivo aporte libremente el contenido que considera representativo de su propia área de trabajo.
Consecuencia narrativa: La presentación resulta variada y muestra la amplitud del trabajo de la escuela. Cada expositor habla con conocimiento de su ámbito. Al terminar, un director pregunta cuál es el foco del establecimiento para el año, y la respuesta queda repartida entre tres voces distintas. En el trayecto de vuelta, el equipo comenta que quizá convenía haber conversado antes.
Título: Narrar la experiencia como un proceso de transformación en curso
Información adicional: Narrar la presentación como el relato de una transformación en desarrollo, articulando el punto de partida de la escuela y el horizonte que se ha propuesto.
Consecuencia narrativa: El relato produce un efecto visible en la sala y el coordinador de la red solicita compartir la experiencia en una instancia ampliada. En el equipo, la presentación es motivo de conversación durante días. Una profesora comenta que le gustó mucho, y que espera que en un año se pueda contar la misma historia con resultados a la vista.
Personaje: Paula Rojas, jefa de Unidad Técnico-Pedagógica Formato: Video, 45 segundos
Guion:
“Director, necesito conversar con usted sobre Rodrigo Salas, el profesor de segundo año que tomó los séptimos.
Él mismo se acercó a pedir apoyo. Dice que en dos de sus cursos no logra avanzar, que prepara las clases pero que algo pasa cuando llega a la sala.
También llegaron dos correos de apoderados del 7° B esta semana. No son reclamos formales, pero preguntan cómo va la asignatura.
Yo tengo la impresión de que es un profesor que va a crecer si lo acompañamos bien. Pero también le digo que si esto se maneja mal, lo perdemos, o peor, se instala la idea de que pedir ayuda aquí sale caro.
¿Cómo quiere que procedamos?”
Mayo de 2026.
Rodrigo Salas cursa su segundo año de ejercicio profesional y tiene a cargo dos séptimos básicos. Ha solicitado apoyo a la Unidad Técnico-Pedagógica y han llegado consultas de apoderados sobre el avance de la asignatura.
Debe definir cómo acompañarlo.
¿Qué propone?
Título: Acompañarlo en el aula con observación y retroalimentación pedagógica
Información adicional: Establecer un ciclo de acompañamiento directo con observación de sus clases, análisis conjunto de los trabajos de los estudiantes y retroalimentación pedagógica concreta.
Consecuencia narrativa: El ciclo comienza la semana siguiente. En la tercera visita, el análisis de los trabajos revela que las tareas propuestas están por sobre lo que los estudiantes pueden resolver de manera autónoma, y Rodrigo ajusta su planificación. En la sala de profesores, un docente con más años pregunta si el acompañamiento será para todos o solo para los profesores nuevos.
Título: Sostenerlo primero desde el vínculo y la confianza
Información adicional: Privilegiar la construcción de una relación de confianza mediante conversaciones periódicas, orientadas a comprender cómo está viviendo su segundo año y qué apoyo requiere.
Consecuencia narrativa: Rodrigo agradece explícitamente el espacio y comenta que era la primera vez que alguien le preguntaba cómo estaba. Su disposición cambia de manera visible en las semanas siguientes. Al cierre del semestre, la jefa de UTP observa que el clima con él mejoró notoriamente, aunque los resultados de sus dos cursos siguen siendo los más bajos del nivel.
Título: Encomendar el acompañamiento completo a la UTP
Información adicional: Entregar la conducción completa del proceso a la Unidad Técnico-Pedagógica, que definirá su modalidad, frecuencia y foco según su propio criterio profesional.
Consecuencia narrativa: La jefa de UTP organiza el acompañamiento con los medios de que dispone y define una visita mensual. Valora la confianza depositada en su criterio. A mitad de semestre informa que la frecuencia acordada no le ha permitido dar continuidad al trabajo, porque las urgencias del día a día han desplazado dos de las tres visitas programadas.
Título: Convertir el caso en aprendizaje profesional compartido
Información adicional: Invitar a Rodrigo a integrarse a un trabajo colaborativo con otros docentes del nivel, abordando el caso como aprendizaje profesional compartido y no como dificultad individual.
Consecuencia narrativa: Dos profesoras del nivel se suman con entusiasmo y las primeras sesiones generan conversaciones pedagógicas que no existían antes en la escuela. Rodrigo participa activamente. En la cuarta sesión, una de las profesoras plantea que necesitan horas protegidas para sostener esto, porque hasta ahora se han estado reuniendo en los espacios que cada una logra despejar.
Personaje: Andrés Valdés, profesional del sostenedor Formato: Video, 45 segundos
Guion:
“Director, le escribo a propósito de la definición de prioridades que nos hizo llegar en marzo.
Para la revisión del período vamos a necesitar que esas prioridades puedan relacionarse con acciones concretas, con responsables identificados y con algún medio de verificación.
Eso no significa que todo deba tener una carga administrativa alta. Pero sí necesitamos distinguir entre una intención institucional y un compromiso verificable.
Le pido considerar que esto no es solo un requerimiento nuestro. En la práctica, cuando las decisiones no quedan registradas, la escuela queda sin cómo explicarlas después.
Quedo atento a lo que definan.”
Mayo de 2026.
El sostenedor solicita que las prioridades institucionales queden formalizadas señalando responsable, propósito, indicador, plazo y medio de verificación.
En el equipo directivo hay posiciones distintas. Un integrante señala que por fin habrá claridad sobre quién hace qué. Otro responde que si todo se transforma en indicadores, terminarán gestionando planillas en lugar de gestionar la escuela.
¿Cómo procede?
Título: Organizar la matriz en torno a los aprendizajes esperados
Información adicional: Estructurar la matriz tomando como eje los resultados de aprendizaje esperados, formulando las demás acciones institucionales en función de su contribución a ese eje.
Consecuencia narrativa: El sostenedor recibe una matriz con foco definido y solicita menos aclaraciones que a otros establecimientos. La jefa de UTP queda con la conducción técnica del seguimiento. La encargada de convivencia consulta si el trabajo de su área quedará fuera del sistema de seguimiento, dado que sus indicadores no aparecen en la matriz.
Título: Construir la matriz conversando con los equipos
Información adicional: Realizar la formalización en conversación con los equipos, destinando tiempo a explicar su propósito y a acoger inquietudes antes de comprometer indicadores y responsables.
Consecuencia narrativa: Las conversaciones previas reducen visiblemente la resistencia y varios coordinadores participan aportando indicadores propios. El proceso toma tres semanas más de lo previsto y la matriz se entrega en el límite del plazo. Andrés Valdés acusa recibo y consulta si el seguimiento interno tendrá la misma frecuencia comprometida.
Título: Completar la matriz con lo estrictamente solicitado
Información adicional: Responder al requerimiento con el alcance exacto solicitado, sin abrir procesos internos adicionales ni extender la formalización a ámbitos que no fueron requeridos.
Consecuencia narrativa: La matriz se entrega dentro de plazo y sin desgaste para el equipo, que continúa su trabajo sin interrupciones. En julio, al preparar el informe de avance, el equipo constata que dos de las prioridades comprometidas no cuentan con registro de las acciones realizadas, porque nadie quedó formalmente a cargo de documentarlas.
Título: Rediseñar el sistema institucional de planificación y seguimiento
Información adicional: Tomar el requerimiento como oportunidad para rediseñar de manera integral la forma en que la escuela planifica, registra y revisa su trabajo, junto a la comunidad.
Consecuencia narrativa: El rediseño genera una conversación institucional que varios describen como necesaria hace años. Se define un sistema más coherente que el anterior. Su instalación demanda reuniones adicionales durante seis semanas y, hacia julio, dos coordinadores plantean que necesitan volver a concentrarse en el trabajo de sus áreas.
Personaje: Claudia Fuentes, coordinadora de liderazgo del Ministerio de Educación, delegada para la asesoría curricular a establecimientos.
Formato: Video, 90 segundos.
Función en el diseño: Entregar un dato externo, duro y deliberadamente interpretable en las cuatro direcciones de estilo, e instalar el tema de la observación de aula para las tres rutas por igual, sin orientar hacia ninguna alternativa de S3.
Caracterización: Profesional, cordial, precisa. No acusa ni presiona. Presenta información y una recomendación general, y deja la definición en manos del director. No hace lecturas causales de los resultados ni sugiere qué debería cambiar en la escuela.
Guion:
“Buenos días, director. Vengo de la coordinación de liderazgo del Ministerio, en el marco de la asesoría curricular que estamos realizando en establecimientos del territorio.
Le traigo el consolidado de las dos últimas mediciones estandarizadas, con la serie de los últimos cuatro años.
Lo que muestran los datos es un descenso sostenido. No es una caída abrupta en un año, es una tendencia. En Lenguaje son cerca de nueve puntos en el período; en Matemática, algo más de doce. La escuela mantiene su categoría de desempeño, pero la distancia con establecimientos de características similares se ha ido ampliando.
Le dejo el informe completo con el desglose por nivel.
Desde la asesoría, la recomendación general para los establecimientos en esta situación es fortalecer el monitoreo de lo que está ocurriendo en las salas de clases. Cómo se hace eso, con qué frecuencia y con qué propósito, es una definición de cada escuela. No tenemos un formato único ni vamos a pedirle uno.
Sé que este año ustedes definieron un foco de trabajo. No vengo a decirle que lo cambie. Vengo a entregarle esta información, porque me parece que es mejor que la tenga.
Quedo disponible si necesitan apoyo técnico.”
Documento adjunto en pantalla: Informe de resultados con serie de cuatro años, desglose por nivel y comparación con establecimientos de características similares.
Nota de diseño: La ambigüedad interpretativa de este estímulo es deliberada y debe conservarse en cualquier ajuste del guion. El dato admite ser leído como problema de enseñanza, como síntoma de desgaste del equipo, como señal de ausencia de propósito común, o como asunto que corresponde a los equipos técnicos existentes. Ninguna de esas lecturas debe aparecer sugerida en el video.
Julio de 2026.
La Unidad Técnico-Pedagógica propone fortalecer las observaciones de aula durante el año, recogiendo la recomendación de la asesoría ministerial.
Algunos docentes consideran que esta medida puede aumentar la presión laboral. Otros señalan que podría transformarse en una oportunidad para mejorar las prácticas de enseñanza.
El acuerdo que se adopte será presentado al consejo de profesores y quedará registrado como definición institucional del segundo semestre.
¿Qué propone?
Título: Implementar observaciones periódicas con retroalimentación y frecuencia acotada
Información adicional: Implementar observaciones periódicas con retroalimentación posterior y frecuencia acotada.
Consecuencia narrativa: El calendario se presenta al consejo y comienza a aplicarse en agosto. Las primeras retroalimentaciones producen ajustes concretos en dos niveles. Un grupo de docentes solicita una reunión con la dirección para consultar si los registros de observación quedarán disponibles para el sostenedor. Marcela Ibáñez comenta que el equipo necesita saber con precisión qué se hará con esa información.
→ Ruta B
Título: Mantener observaciones solo ante situaciones que requieran apoyo específico
Información adicional: Mantener observaciones sólo en situaciones que requieran apoyo específico.
Consecuencia narrativa: Siete docentes solicitan acompañamiento durante agosto y el trabajo con ellos avanza con buena disposición. Hacia septiembre, la jefa de UTP observa que quienes solicitaron apoyo son mayoritariamente quienes ya tenían prácticas consolidadas. Los cursos con resultados más descendidos no aparecen entre las solicitudes recibidas.
→ Ruta A
Título: Suspender temporalmente las observaciones para evitar tensiones adicionales
Información adicional: Suspender temporalmente las observaciones para evitar generar tensiones adicionales.
Consecuencia narrativa: La medida reduce la tensión inmediata y varios docentes agradecen el gesto. Hacia septiembre, la asesoría ministerial vuelve a consultar por el estado del monitoreo de aula, y la jefa de UTP advierte que no cuenta con información reciente sobre lo que ocurre en las salas de los cursos con mayor descenso en las últimas mediciones.
→ Ruta C
Título: Desarrollar un modelo de observación orientado al aprendizaje profesional
Información adicional: Desarrollar un modelo de observación orientado al aprendizaje profesional, incorporando análisis de evidencias, retroalimentación y colaboración docente.
Consecuencia narrativa: La propuesta genera adhesión en el consejo y se forman cinco duplas durante agosto. Las primeras sesiones de reflexión son valoradas por quienes participan. En septiembre, tres duplas han suspendido sus observaciones por falta de horas coincidentes, y quienes continúan piden orientación sobre qué observar, porque cada uno está mirando cosas distintas.
→ Ruta A
La consecuencia narrativa de S3 se compone de dos bloques. El primero es el texto propio de la alternativa elegida, que ya está redactado en el apartado anterior y es único por alternativa. El segundo es una línea de fricción que varía según la trayectoria del participante entre S1 y S3.
La fricción es simétrica por diseño: tanto la persistencia como la migración generan una observación de algún personaje. Ninguna trayectoria queda premiada ni sancionada por el sistema.
En lugar de redactar las nueve combinaciones posibles de trayectoria, se emplean cuatro fórmulas reutilizables que se seleccionan por tipo de movimiento. Ninguna nombra la ruta ni alude a caminos alternativos.
F1 · Persistencia. Se aplica cuando el estilo de S3 coincide con el de S1.
En el consejo, una profesora comenta que valora que la dirección no haya cambiado de rumbo con la primera presión externa. Otro docente, en la misma reunión, pregunta si algo va a cambiar este semestre. Las dos intervenciones quedan registradas en el acta.
F2 · Migración general. Se aplica a cualquier cambio de estilo que no corresponda a F3 ni a F4.
Al terminar la presentación del acuerdo, una profesora consulta si esto reemplaza lo que se definió en marzo o si se suma a ello. La pregunta queda sin respuesta en la reunión.
F3 · Migración hacia mayor intervención directiva. Se aplica cuando el participante venía de la ruta C y elige un estilo instruccional, relacional o transformacional en S3.
Un docente comenta al cierre del consejo que es la primera vez en el año que escucha una definición de la dirección sobre este tema. Lo dice sin ironía. Otro colega, al lado, responde que habría preferido que llegara antes.
F4 · Migración hacia menor intervención directiva. Se aplica cuando el participante venía de la ruta A o B y elige el estilo delegacional en S3.
Terminada la reunión, la jefa de UTP se acerca a consultar quién queda a cargo de esto. Señala que necesita saberlo antes de calendarizar, y que el equipo también va a preguntar.
| Trayectoria | Movimiento | Fórmula |
|---|---|---|
| A → A | Persistencia | F1 |
| B → B | Persistencia | F1 |
| C → C | Persistencia | F1 |
| A → B | Migración lateral | F2 |
| B → A | Migración lateral | F2 |
| A → C | Hacia menor intervención | F4 |
| B → C | Hacia menor intervención | F4 |
| C → A | Hacia mayor intervención | F3 |
| C → B | Hacia mayor intervención | F3 |
Las trayectorias A → A incluyen tanto la persistencia de estilo estricta como el desplazamiento intrafamiliar entre relacional y transformacional. En este último caso se aplica igualmente F1, dado que el participante mantiene la ruta y el cambio de estilo se registra por separado en la variable analítica.
Pseudocódigo aplicable en Harlowe:
(if: $estilo_S3 is $estilo_S1)[F1]
(else-if: $ruta_tramo1 is $ruta_tramo2)[F1]
(else-if: $ruta_tramo1 is "C")[F3]
(else-if: $ruta_tramo2 is "C")[F4]
(else:)[F2]El orden de evaluación es relevante. Las dos primeras condiciones capturan la persistencia de estilo y el desplazamiento intrafamiliar antes de que se evalúen las migraciones de ruta. La tercera y la cuarta discriminan la dirección del movimiento respecto de la ruta delegacional. F2 opera como caso por defecto para las migraciones laterales entre las rutas A y B.
La línea de fricción se inserta al final de la consecuencia narrativa de la alternativa elegida, como párrafo independiente y sin separador visible.
AGOSTO DE 2026
Comienza el segundo semestre.
Septiembre de 2026.
Dos docentes del mismo nivel presentan licencia médica durante la misma semana. El reemplazo disponible cubre solo una fracción de las horas comprometidas.
Las horas restantes deben redistribuirse entre docentes que ya tienen carga completa. En el consejo, alguien plantea que esta es la tercera vez en el año que ocurre algo similar.
¿Cómo procede?
Título: Proteger las horas de las asignaturas más críticas
Información adicional: Definir la redistribución priorizando la continuidad de las asignaturas y niveles donde el aprendizaje está más comprometido, concentrando allí las horas disponibles.
Consecuencia narrativa: Los niveles priorizados mantienen continuidad y la cobertura no se resiente en las asignaturas definidas como críticas. Dos profesoras de las asignaturas no priorizadas asumen las horas adicionales. Una de ellas comenta a la jefa de UTP que entiende el criterio y que preferiría que se lo hubieran explicado antes de ver el horario publicado.
Título: Distribuir cuidando a quien está más cargado
Información adicional: Resolver la redistribución en conversación con el equipo, considerando la situación personal de cada docente y evitando sobrecargar a quienes atraviesan circunstancias difíciles.
Consecuencia narrativa: La conversación permite una distribución que el equipo percibe como justa y nadie queda con una carga que no pueda sostener. El proceso toma cuatro días, durante los cuales los cursos afectados permanecen sin docente asignado y son cubiertos por inspectoría. Un apoderado consulta por escrito qué está ocurriendo con el 8° B.
Título: Encomendar la distribución al equipo del nivel
Información adicional: Entregar al propio equipo del nivel la resolución de cómo redistribuir las horas entre sus integrantes, confiando en su conocimiento de sus propios cursos.
Consecuencia narrativa: El equipo resuelve en dos días y la distribución se aplica sin objeciones. Al revisar el resultado, la jefa de UTP observa que la mayor parte de las horas quedó concentrada en las dos docentes que menos resistencia oponen habitualmente. Ninguna de ellas plantea el punto, y el resto del equipo tampoco.
Título: Abrir la discusión sobre carga y cuidado del equipo
Información adicional: Abordar la situación como expresión de un problema mayor, convocando al equipo a definir colectivamente criterios compartidos de distribución y cuidado profesional.
Consecuencia narrativa: La discusión es valorada por el equipo y produce un conjunto de criterios que quedan registrados para futuras situaciones. La conversación se extiende por dos consejos. Mientras tanto, la redistribución de esta semana se resuelve provisoriamente con el criterio de siempre, y una docente comenta que espera que la próxima vez alcance a aplicarse lo acordado.
Septiembre de 2026.
El reporte de cobertura curricular de mitad de año muestra retraso significativo en dos asignaturas de enseñanza media. En una de ellas, el retraso alcanza cerca de un tercio de los objetivos planificados.
Una parte del equipo propone priorizar objetivos y concentrar el trabajo en los aprendizajes esenciales. Otra parte sostiene que reducir la planificación equivale a bajar las expectativas para estos estudiantes.
El ciclo de evaluaciones de fin de semestre comienza en cinco semanas.
¿Cómo procede?
Título: Priorizar objetivos según su evidencia de aprendizaje
Información adicional: Definir una priorización curricular a partir del análisis de qué objetivos son condición para los aprendizajes posteriores y de la evidencia disponible sobre los estudiantes.
Consecuencia narrativa: El análisis se realiza con los departamentos y la priorización queda definida en dos semanas. Los objetivos seleccionados se trabajan con mayor profundidad y los docentes valoran tener un criterio explícito. Al revisar el resultado, se constata que tres objetivos quedaron fuera de la planificación del año y deberán retomarse en el nivel siguiente.
Título: Resolver conversando con los docentes involucrados
Información adicional: Construir la definición conversando con los docentes afectados, comprendiendo qué ocurrió durante el semestre y qué consideran posible sostener en el tiempo restante.
Consecuencia narrativa: Las conversaciones revelan que uno de los retrasos se explica por la suspensión de clases de agosto y el otro por dificultades de un docente que no había querido plantearlas. Ambos quedan con disposición favorable. La definición de qué priorizar se posterga a la espera de una segunda reunión, y el ciclo de evaluaciones se acerca.
Título: Dejar la decisión en manos de cada departamento
Información adicional: Entregar a cada departamento la resolución sobre cómo abordar el retraso en su asignatura, confiando en su criterio técnico y su conocimiento de los cursos.
Consecuencia narrativa: Cada departamento resuelve según su criterio. Uno prioriza objetivos y avanza en profundidad; el otro mantiene la planificación completa y acelera el ritmo. Al cierre del semestre, los estudiantes de un mismo nivel llegan a las evaluaciones con recorridos muy distintos, y un jefe de departamento consulta cuál era el criterio institucional.
Título: Revisar colectivamente el sentido de la planificación anual
Información adicional: Tomar el retraso como oportunidad para revisar colectivamente qué se está enseñando y por qué, abriendo una discusión sobre el sentido de la planificación anual.
Consecuencia narrativa: La discusión produce definiciones que varios docentes describen como las conversaciones pedagógicas más profundas del año, y sienta bases para la planificación del año siguiente. El retraso del semestre en curso se resuelve en paralelo con ajustes puntuales acordados con cada departamento, sin alcanzar a aplicar los nuevos criterios.
Septiembre de 2026.
El sostenedor solicita la rendición de un fondo destinado a apoyo pedagógico ejecutado durante el primer semestre. Al revisar los antecedentes, se constata que los gastos fueron realizados con criterios razonables pero que las decisiones no quedaron registradas formalmente.
Quien ejecutó el fondo actuó de buena fe y con conocimiento del equipo. El plazo de rendición vence en diez días.
¿Cómo procede?
Título: Rendir vinculando cada gasto a resultados pedagógicos
Información adicional: Construir la rendición documentando la relación entre cada gasto ejecutado y los aprendizajes que buscaba apoyar, con evidencia pedagógica como fundamento.
Consecuencia narrativa: La rendición se entrega dentro de plazo con una fundamentación técnica que Andrés Valdés califica de sólida. El proceso demanda tres días de trabajo del equipo directivo para reconstruir la relación entre gastos y acciones. Dos gastos menores no logran vincularse a evidencia y quedan consignados como no fundamentados.
Título: Rendir resguardando a quien ejecutó el fondo
Información adicional: Preparar la rendición asumiendo institucionalmente la responsabilidad por la ausencia de registro, conversando primero con quien ejecutó el fondo antes de avanzar.
Consecuencia narrativa: La conversación previa es determinante: quien ejecutó el fondo pasa de la angustia a la colaboración activa y aporta antecedentes que nadie más tenía. La rendición se entrega asumiendo la responsabilidad institucional. Andrés Valdés acusa recibo y solicita que se informe qué medida se adoptará para que no vuelva a ocurrir.
Título: Encomendar la rendición completa al área administrativa
Información adicional: Encomendar la preparación completa de la rendición al área administrativa, que cuenta con la experiencia necesaria, y firmar el documento resultante.
Consecuencia narrativa: La rendición se prepara y entrega dentro de plazo sin demandar tiempo del equipo directivo. Al recibirla, el sostenedor consulta por escrito el fundamento de cuatro gastos que aparecen sin respaldo. La consulta se deriva nuevamente a administración, que responde que la información que faltaba no estaba en su poder.
Título: Instalar un procedimiento para futuros fondos
Información adicional: Tomar la situación como oportunidad para diseñar con el equipo un procedimiento de ejecución y registro que evite que esto se repita.
Consecuencia narrativa: El procedimiento se diseña en dos sesiones y queda incorporado al reglamento interno. El equipo valora contar con reglas claras. La rendición del fondo actual se entrega con lo que fue posible reconstruir en los días disponibles, y el sostenedor observa que la respuesta se refiere principalmente a lo que se hará en adelante.
Personaje: Felipe Rivas, profesor de Historia.
Formato: Conversación por voz con inteligencia artificial generativa. Duración estimada de la interacción: entre cinco y ocho minutos.
Función en el diseño: A diferencia de todos los demás nodos, este no es una tarea de selección entre alternativas predefinidas, sino una tarea de producción. El participante debe formular sus propias intervenciones en tiempo real. Lo que sepa al llegar a la Situación 5 depende de cómo conduzca esta conversación.
Autoría del caso: Paulo Volante.
Octubre de 2026.
Durante una evaluación de Historia, el profesor Felipe Rivas retiró la tablet a Tomás Araya, estudiante de su curso que participa del Programa de Integración Escolar, al estimar que la estaba utilizando para copiar. Tomás terminó la prueba visiblemente afectado.
La educadora diferencial informó posteriormente que la tablet es un apoyo autorizado dentro del plan de adecuaciones de Tomás.
Felipe Rivas solicitó conversar con usted.
Botón: INICIAR CONVERSACIÓN
Eres Felipe Rivas, profesor de Historia en un colegio chileno.
Hoy retiraste la tablet a Tomás Araya, un estudiante con PIE, durante una
prueba, porque pensaste que la estaba usando para copiar. Tomás terminó la
prueba visiblemente afectado.
Estás hablando con tu Director(a) para explicar lo que pasó. Respondes de
forma natural y breve (2 a 4 frases), como en una conversación real, no
como una lista.
Al principio te sientes un poco a la defensiva, pero si el Director(a)
indaga con calma antes de juzgar, te abres y colaboras. Si sientes que te
acusan de entrada, te cierras más.
No sabías que la tablet de Tomás podía ser un apoyo autorizado dentro de su
PIE — es algo que vas descubriendo en la conversación si te preguntan al
respecto.Eres un evaluador experto en liderazgo educacional. Vas a recibir la
transcripción de una conversación entre un Director(a) de colegio y el
profesor Felipe Rivas, sobre un incidente donde Felipe retiró la tablet a
un estudiante con PIE durante una prueba.
Evalúa el desempeño del Director(a) (no el de Felipe) en estos criterios,
cada uno de 1 a 5 puntos:
1. Indagación antes de juzgar
2. Cobertura de dimensiones
3. Identificación de información faltante
4. Separación de dimensiones
5. Calidad del cierre
6. Trato al docente
Para cada criterio entrega puntaje y justificación.
Tono de la retroalimentación: constructivo y propositivo. Valida lo que se
hizo bien y por qué fue apropiado. Sugiere lo que sería valioso agregar,
usando formulaciones como "sería recomendable además" o "es importante
también". Cierra con un principio general de liderazgo. Nunca formules las
brechas como crítica.
Restricción: no atribuyas al Director(a) afirmaciones que no aparezcan en
la transcripción.
Responde solo el JSON pedido, sin texto adicional.El evaluador solo dispone de la transcripción. No debe inferir intenciones ni atribuir contenidos no verbalizados. La retroalimentación se entrega en la lámina posterior a la conversación, nunca durante ella. La conversación no orienta hacia ninguna alternativa de la Situación 5.
Noviembre de 2026.
Un estudiante de 6° Básico, reconocido por su buen rendimiento académico, protagoniza una situación de agresión verbal hacia un compañero.
El Reglamento Interno contempla la posibilidad de aplicar una suspensión de una semana. Sin embargo, la medida coincidiría con las evaluaciones de medio semestre y con la aplicación de pruebas nacionales.
El equipo de convivencia solicita una respuesta clara y las familias involucradas esperan una decisión rápida.
¿Cómo procede?
Título: No aplicar suspensión por su posible impacto académico
Información adicional: No aplicar suspensión debido al posible impacto sobre el rendimiento académico del estudiante.
Consecuencia narrativa: El estudiante continúa asistiendo a clases con normalidad y rinde sus evaluaciones sin alteraciones. La familia del estudiante afectado solicita una reunión para comprender por qué no hubo una sanción formal, y pregunta si la respuesta habría sido distinta con un estudiante de menor rendimiento. En el consejo, dos docentes plantean la misma inquietud.
Título: Aplicar una medida alternativa con reparación hacia la persona afectada
Información adicional: Aplicar una medida disciplinaria alternativa que incorpore algún mecanismo de reparación hacia la persona afectada.
Consecuencia narrativa: Se aplica una medida distinta a la suspensión y se coordina un proceso de reparación entre ambos estudiantes, que se desarrolla en dos sesiones. El estudiante afectado señala al cierre que se sintió escuchado. La familia del estudiante afectado consulta si la medida aplicada es equivalente en severidad a la suspensión contemplada en el reglamento.
Título: Aplicar la suspensión conforme a lo establecido en el reglamento
Información adicional: Aplicar la suspensión de acuerdo con lo establecido en el reglamento institucional.
Consecuencia narrativa: La medida se aplica y se comunica a ambas familias con respaldo en el reglamento. El procedimiento es claro y no admite cuestionamiento formal. El estudiante no rinde dos evaluaciones y su familia solicita recalendarización. La encargada de convivencia consulta si se hará seguimiento del vínculo entre ambos estudiantes al regreso.
Título: Diseñar una respuesta que combine responsabilidad, reparación y continuidad del aprendizaje
Información adicional: Analizar los antecedentes del caso y diseñar una respuesta que combine responsabilidad, reparación del daño y continuidad de los procesos de aprendizaje.
Consecuencia narrativa: La respuesta se construye durante una semana con el equipo de convivencia y ambas familias, y queda documentada como referencia institucional. Su comunicación a la comunidad requiere explicar cada componente por separado. Un apoderado del curso consulta en la reunión de noviembre si esto significa que ya no se aplicarán suspensiones en la escuela.
Único momento de producción escrita de la experiencia. Las respuestas pueden ser escritas o dictadas por voz. No hay extensión mínima.
¿Qué elementos le parecieron más relevantes en la situación que más le costó decidir?
¿Qué criterios utilizó para tomar sus decisiones a lo largo de la experiencia?
¿Hubo algún momento en que cambió su forma de enfrentar las situaciones? ¿Qué lo llevó a ese cambio?
¿Qué información habría necesitado y no tuvo disponible?
¿Qué características considera fundamentales para ejercer un liderazgo efectivo en contextos como este?
Mirando el conjunto de sus decisiones, ¿qué forma de conducir la escuela cree que fue construyendo?
¿Qué aprendizajes deja esta experiencia para la gestión institucional?
La pregunta 3 opera como contraste declarativo frente a la trayectoria registrada por el sistema. Permite comparar el cambio percibido por el participante con el cambio efectivamente observado entre S1 y S3.
Después de cada decisión el sistema debe: registrar la alternativa y su codificación de estilo, actualizar variables, mostrar la consecuencia narrativa y continuar.
El sistema nunca debe mostrar: las palabras correcto o incorrecto, puntajes, recomendaciones, retroalimentación evaluativa inmediata, ni referencia alguna a rutas o caminos alternativos.
Duración entre 30 y 90 segundos. Función de informar, advertir, testimoniar o documentar. No resuelven la situación ni recomiendan una alternativa. No hay interacción del participante.
Perspectiva propia e información parcial. Pueden discrepar y preguntar. No conocen el desarrollo posterior de la historia. No califican al participante ni recomiendan alternativas. La conversación amplía la comprensión del problema sin resolverlo.
Preguntas formuladas por el participante, respuestas del NPC, número de intervenciones, duración total y momento de cierre de la conversación.
| Personaje | Cargo | Formato | Nodo |
|---|---|---|---|
| Marcela Ibáñez | Presidenta del consejo de profesores | Video | Previo a S2A |
| Paula Rojas | Jefa de UTP | Video | Previo a S2B |
| Andrés Valdés | Profesional del sostenedor | Video | Previo a S2C |
| Claudia Fuentes | Coordinadora de liderazgo, Ministerio de Educación | Video | Cuello de botella 1 |
| Felipe Rivas | Profesor de Historia | Chatbot IA generativa | Cuello de botella 2 |
| Nodo | Tipo | Alternativas | Efecto sobre ruta |
|---|---|---|---|
| S1 | Común | 4 | Asigna ruta tramo 1 |
| S2A / S2B / S2C | Por ruta | 4 cada una | Ninguno |
| Cuello 1 | Estímulo video | — | Ninguno |
| S3 | Común | 4 | Asigna ruta tramo 2 |
| S4A / S4B / S4C | Por ruta | 4 cada una | Ninguno |
| Cuello 2 | Estímulo conversacional | — | Ninguno |
| S5 | Común | 4 | Ninguno |
| Reflexión final | Producción escrita | 7 preguntas | — |
Total de láminas de decisión: 5 por participante. Total de alternativas escritas: 36 (S1, S3 y S5 comunes, 4 cada una = 12; S2 y S4 en tres versiones de ruta, 4 cada una = 24).
Proyecto AVANZA UC (AV25162)