1️⃣ Estrategia Metodológica

La estrategia metodológica del área de Monitoreo y Evaluación para el Programa de Liderazgo e Innovación Educativa está orientada a evaluar la satisfacción con las características del dispositivo de formación y la autopercepción de los participantes sobre el desarrollo de conocimientos y habilidades para el liderazgo educativo e innovación escolar.

Con el objetivo de medir los conocimientos y habilidades de los/as participantes del dispositivo se planificaron distintas instancias de recolección de datos a lo largo del programa. En primer lugar, en la primera semana se implementó el formulario de inscripción para recabar información sobre el perfil de los participantes y alguna de sus características sociodemográficas. Luego, clase tras clase una encuesta de valoración para conocer los niveles de satisfacción con distintos items.

Además, se llevó a cabo una encuesta longitudinal ex ante (encuesta inicial) que se contrasta con una encuesta final. Esto permite comparar los resultados de distintas dimensiones vinculadas a la práctica profesional de directivos y docentes.


📣 Aclaración importante
Las presentes visualizaciones y análisis se centran exclusivamente en los/as egresados/as del programa, es decir, aquellos que completaron todas las instancias de formación propuestas. Los resultados se comparan de forma agregada. Debido a la diferencia en la tasa de respuesta en la encuestas inicial y final, los datos representan la percepción general del grupo en dos momentos distintos, no necesariamente la evolución individual de cada participante.


2️⃣📝 Formulario de inscripción

2.1 Perfil sociodemográfico de los/as egresadas

Sobre un total de 63 egresados/as, la edad promedio es 51.1 . La mediana, es decir, el valor que divide en dos mitades la distribución, es de 53 años. Además, entre los/as egresadas con mayor y menor edad hay un rango de 21 años.


📊 ESTADÍSTICAS DE EDAD
Medidas de tendencia central
Media Mediana Máximo Mínimo
51.1 53 59 38


Del total de egresados/as, 73.0% pertenece al género femenino y 27.0% al género masculino.



Más de la mitad de los/ egresadas del programa tienen tan solo un año de experiencia como supervisores.


Experiencia en el rol actual
Distribución de frecuencias absolutas y relativas
Años de experiencia en el rol Casos (N) % del total % Acumulado
Hasta 1 año 35 55,6% 55,6%
2 a 3 años 7 11,1% 66,7%
4 años o más 21 33,3% 100,0%
Total — 63 100% —


Como el rol de supervisor lo requiere, se precisan muchos años trabajando en el sistema educativo para llegar a desempeñare en este puesto. El promedio de años de trayectoria asciende a casi 27 años. En paralelo, y e consonancia con la tabla anterior, el promedio de años de experiencia de los/as egresadas en el puesto de supervisor no supera los 4 años.


Cuatro de cada diez supervisores se desempeñan en el nivel primario, y el resto se distribuyen entre el nivel secundario (28,6 %), nivel inicial (25,4%) y en menor medida nivel no universitario (4,8%).


NIVEL EDUCATIVO
Distribución de participantes por nivel educativo de desempeño
Nivel Educativo %
Inicial
 25.4%
Primaria
 41.3%
Secundaria
 28.6%
Superior no Universitario
 4.8%
Fuente: N= 63 (participantes con nivel especificado)


Si nos detenemos en la modalidad educativa, se observa que prácticamante la mitad (49,2 5) trabaja en Educación rural, seguido de Educación artística (28,6% ) y otros.

MODALIDAD EDUCATIVA
Distribución de participantes según la modalidad en la que se desempeñan
Modalidad %
Educación Rural
 49.2%
Educación Artística
 28.6%
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
 9.5%
Educación Intercultural Bilingüe
 4.8%
Educación Técnico Profesional
 4.8%
Educación Especial
 1.6%
Educación domiciliaria y hospitalaria
 1.6%
Fuente: N= 63 (participantes con modalidad especificada)


3️⃣📝 Encuesta inicial

3.2 Formación previa

En relación con la formación previa en liderazgo e innovación educativa, el 41,7% de los participantes indicó no haber recibido formación específica, mientras que el 58,3% manifestó haber participado en algún tipo de instancia formativa vinculada al liderazgo.


4️⃣📝 Encuesta final

4.1 Valoración del programa


Los/as egresadas valoraron positivamente el programa en general con los siguiente resultados:

En la encuesta final los/as egresadas calificaron en una escala del 1 al 10 la posibilidad de recomendar al programa a un colega con el siguiente resultado:


Además, el 72,2% de los/as egresados/as afirmó haber podido implementar prácticamente todo o la mayoría de los contenidos abordados durante los talleres del trayecto formativo en su práctica profesional.

Relevancia e Implementación de Contenidos Formativos
Valoración del grado de aplicación en la tarea de supervisión
Nivel de Implementación Frecuencia Porcentaje (%)
He podido implementar prácticamente todo 10 18.5%
He podido implementar la mayoría 29 53.7%
He podido implementar algo 8 14.8%
He podido implementar poco 3 5.6%
No he podido implementar nada por el momento 4 7.4%


5️⃣ 📝Inicial vs Final


Consideraciones metodológicas sobre la medición comparativa (Pre/Post)

La comparación entre la encuesta inicial (N=35) y la encuesta final (N=55) se realiza sobre muestras independientes de participantes. Al interpretar las variaciones porcentuales, debe considerarse el fenómeno conocido en evaluación de programas como Reajuste del Marco de Referencia. En la medición inicial, las respuestas parten de expectativas o supuestos previos con puntajes atípicamente elevados (cercanos al techo de la escala de 7 puntos). A lo largo del trayecto de formación, los participantes adquieren un mayor rigor conceptual y un diagnóstico más exigente sobre su propia práctica. Por ello, la medición final refleja una autovaloración más sincera, informada y transparente que, si bien ajusta las medias iniciales, se consolida en un nivel de desempeño sumamente elevado y consistente en la escala.


Tentiendo en consideración lo anterior podemos arribar a las siguientes lecturas de las tablas:

  1. Saldo sustantivo: una meseta de desempeño alta y homogéneaMás allá de las variaciones relativas, los resultados de la medición final se estabilizan en una franja altamente positiva, situándose entre 5.7 y 5.8 puntos sobre un máximo de 7.0. En términos métricos, esto representa un nivel de acuerdo o apropiación superior al 82% en todas las dimensiones evaluadas (Acompañamiento Pedagógico, Reflexión en la Gestión y Acompañamiento Escolar). La cohorte no solo sostiene una valoración elevada, sino que lo hace con un nivel de respuesta uniforme que da cuenta de capacidades instaladas transversales.

  2. Ampliación de la muestra y diversidad diagnóstica (\(N=35 \rightarrow N=55\)) El incremento del \(+57\%\) en el volumen de respuestas de la toma final aporta mayor representatividad y robustez estadística al diagnóstico. Al tratarse de muestras independientes, incorporar a un grupo más amplio de supervisores y directivos permitió capturar matices y voces diversas que no estuvieron representadas en la toma inicial. Esta mayor heterogeneidad, lejos de dispersar los resultados, confirmó un piso de desempeño sólido en todo el territorio.

  3. De la expectativa previa al criterio profesional instalado El saldo negativo en las variaciones porcentuales no debe interpretarse como una pérdida de competencias, sino como el paso de una autoevaluación intuitiva (marcada por la deseabilidad social e idealización inicial) a un diagnóstico informado. Al finalizar el trayecto formativo, los participantes evalúan su práctica desde la comprensión real y cotidiana del rol, las estrategias de mejora y el trabajo con la comunidad. Por lo tanto, un 5.8 en la medición final representa un logro técnicamente más valioso y cercano a la realidad de las escuelas que las puntuaciones de partida.

Acompañamiento Pedagógico
Comparativa de autovaloración promedio (Escala 1 al 7)
Afirmación / Ítem Inicial (N=35) Final (N=55) Variación (%)
Suelo asesorar pedagógicamente a las escuelas en la implementación de metodologías activas para el desarrollo de capacidades de los estudiantes (Ej: Clase Invertida, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), rutinas de pensamiento, ) 6.3 5.8 -7.9%
Me interesa asesorar pedagógicamente a las escuelas sobre prácticas que se ajustan a la heterogeneidad de los estudiantes (Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), clase invertida, etc.) 6.5 5.8 -10.8%
Considero que puedo asesorar a las escuelas en la implementación de estrategias para desarrollar el compromiso, la organización y la autorregulación de sus estudiantes 6.2 5.8 -6.5%



Reflexión y evaluación en la gestión
Comparativa de autovaloración promedio (Escala 1 al 7)
Afirmación / Ítem Inicial (N=35) Final (N=55) Variación (%)
Suelo reflexionar sobre mi práctica e identificar áreas de mejora específicas 6.5 5.8 -10.8%
Suelo utilizar técnicas de autorreflexión para evaluar la efectividad de mi gestión escolar, 6.1 5.7 -6.6%
Considero que puedo liderar estrategias de acompañamiento y asesoramiento para promover el desarrollo profesional de los docentes 6.3 5.7 -9.5%


Reflexión y evaluación en la gestión
Comparativa de autovaloración promedio (Escala 1 al 7)
Afirmación / Ítem Inicial (N=35) Final (N=55) Variación (%)
Percibo cómo la incorporación de tecnologías emergentes (IA, realidad aumentada, plataformas digitales y herramientas interactivas) está influyendo en la enseñanza y el aprendizaje en mi escuela. 6.2 5.8 -6.5%
Cuento con estrategias para involucrar a la comunidad en los proyectos y actividades escolares 6.0 5.4 -10.0%
Considero que mi rol es fundamental para llevar a cabo procesos de mejora escolar 6.8 5.8 -14.7%
Demuestro apertura y flexibilidad para el desarrollo de ideas y propuestas novedosas 6.7 5.8 -13.4%

6️⃣ 🗣️ Entrevistas


A partir de las cuatro entrevistas realizadas a participantes, se buscó comprender de manera cualitativa el impacto del programa en sus prácticas pedagógicas e institucionales, así como los aprendizajes, desafíos e ideas previas vinculadas a la propuesta formativa. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de entre 30 y 40 minutos cada una y se desarrollaron presencialmente permitiendo un espacio de escucha atenta y reflexión sobre la labor en territorio. El análisis del material transcripto se llevó a cabo utilizando el software Atlas.ti. A partir del proceso de codificación analítica y del surgimiento de categorías desde los propios relatos de los participantes, se identificaron dimensiones centrales relacionadas con el rol de supervisor, las dinámicas de trabajo en sus escuelas a cargo, los desafíos y la apropiación de los contenidos del programa. En este sentido, se desprendieron un total de seis categorías: Cambio de paradigma (32 menciones), Aplicabilidad del programa (27 menciones), Valoraciones y sugerencias (17 menciones), Trabajo y ejercicio colaborativo (9 menciones), Educación y emocionalidad (8 menciones) y Desafíos (3 menciones).


En primer lugar, un elemento central a destacar acerca de los entrevistados es su heterogeneidad en términos de trayectoria y ámbito de supervisión. Dichos participantes cuentan con diversa antigüedad en el cargo, con cobertura en distintos niveles educativos (inicial, primario, secundario) y con áreas de influencia en diversos contextos territoriales de la provincia. Esta diversidad permitió contrastar visiones sobre la gestión educativa tanto en zonas urbanas como en contextos de mayor complejidad o dispersión geográfica, enriqueciendo el análisis sobre las dinámicas institucionales que acompañan.

A continuación, se dará una breve explicación de cada una de las categorías, y se detallarán teniendo en cuenta: los aprendizajes, la aplicabilidad y los desafíos y valoraciones que encontraron en cada una de las categorías mencionadas.


Aprendizajes


En esta dimensión se articulan principalmente las categorías Cambio de paradigma y Educación y emocionalidad, las cuales reflejan en gran parte las transformaciones conceptuales y actitudinales experimentadas por los supervisores durante el programa. La primera categoría representa el núcleo conceptual del impacto del PLIE. Los relatos dieron cuenta, en primer lugar, de un viraje significativo en la concepción de la función supervisora, pasando de un modelo enfocado prioritariamente en el control administrativo a una postura de liderazgo pedagógico orientador, facilitador y con foco en el acompañamiento. En este sentido, uno de los entrevistados dijo:


“Sí, el desaprender a ver la figura del supervisor, ¿no? Porque en su momento yo en lo personal tenía la idea de cuando venía el supervisor era el que venía a ver del vaso la parte vacía. Entonces hoy con estas capacitaciones nos mostraron que es muy importante ver la parte llena de ese vaso imaginario, entonces, y que el supervisor sea aquella persona que acompañe, que guíe y que esté al lado de los equipos de conducción, ¿no?”

En segundo lugar, —y con igual relevancia—, la categoría evidencia una resignificación sobre el sentido y los fines de la educación. Los supervisores señalaron que el programa les permitió trascender visiones meramente instruccionales o estandarizadas, abriendo paso a un paradigma educativo más centrado en las personas, en el desarrollo de capacidades de liderazgo y la innovación pedagógica. En sus propias palabras uno de los entrevistados dijo:


“Yo me acuerdo al inicio hablamos mucho de los paradigmas. Y eso todavía, o sea, estamos con eso, luchamos contra esos paradigmas que están todos muy arraigados y con una educación a veces conductista. Esto se ve mucho todavía en el interior, ¿no? La falta de innovación. Entonces es importante desde la función de supervisión y a su vez de los equipos directivos de que puedan llevar a los docentes a no tener miedo a innovar, a cambiar sus prácticas de enseñanza para favorecer ese aprendizaje”.

Por su parte, la categoría de Educación y emocionalidad emergió como un aprendizaje clave articulado a estas nuevas formas de pensar la educación. Los supervisores expresaron haber adquirido herramientas y espacios de introspección para abordar la dimensión socioemocional tanto en su propio rol como en la gestión de sus equipos de trabajo, reconociendo la empatía y el clima institucional como pilares fundamentales. Bajo esta línea de pensamiento, los entrevistados nos comentaron:


“Entonces está desbordado ese director, esos docentes. Que saber escucharlos a ellos muchas veces. Cuando ellos ya están en ese desborde de cuestiones, sentarnos y decir bueno, paremos acá, veamos cuáles son las prioridades y seguir. Lo emocional es fundamental para que podamos tener personas que piensan con el corazón para poder hacer buenas cosas”.

“Al contrario, estamos todos trabajando por un objetivo en común, y sin olvidarnos que ese objetivo en común son personas que sienten y sufren y son alegres. Entonces, que podamos nosotros mostrar el día de mañana, para mí sería espectacular que un chico diga: me voy a la escuela porque estoy feliz en la escuela, sí, porque aprendo, fuera de aprender estoy feliz, soy escuchado. Pero eso, ¿por qué se generaría? Porque tiene un docente que está bien emocionalmente y tiene un directivo que lo contuvo. Y esto es toda una cadena, ¿no? Trabajar todo en articulación”.


Aplicabilidad


Esta dimensión reúne principalmente las categorías de Aplicabilidad del programa y Trabajo y ejercicio colaborativo, donde se evidencia cómo gran parte de lo visto en la formación ya comenzó a traducirse en prácticas concretas en el territorio. En relación a la primera categoría, los supervisores enfatizaron que las metodologías y marcos del PLIE resultaron directamente utilizables en sus agendas de trabajo, aplicándolas en la orientación de proyectos de mejora institucional, la conducción de reuniones más dinámicas y el asesoramiento pedagógico a directivos.


“Sí, sí, lo retomo, ya lo estoy practicando. Estoy incorporando llevar a hacer bitácoras, hacer una lista de cotejo, hacer una observación institucional, recopilar todas esas evidencias para poder llegar a que se conviertan en datos para que esto nos lleve a la toma de buenas decisiones. Es el camino indicado, el camino perfecto. El programa lo explicó desde el primer momento”.

Por su parte, desde la categoría de Trabajo y ejercicio colaborativo la aplicabilidad se concretó en la promoción de espacios de construcción colectiva. Se destacaron por parte de los participantes el uso de estrategias del programa para debilitar el aislamiento de los equipos directivos y propiciar espacios para compartir todo lo aprendido en el trayecto formativo. Una de las entrevistadas nos dijo:


“Si yo empiezo a socializar los proyectos, porque las instituciones son como islas, o sea, islas. Entonces, ¿qué tenemos que buscar? La estructura de esas islas para que comiencen a trabajar en comunidad, o sea, formar comunidades de aprendizaje”.

“(…) muchas veces de por qué pedimos en lo personal, pedíamos nosotros los powerpoints que nos pasaban, porque también los aplicábamos en jornadas institucionales, en jornadas con los directivos, para que ellos también puedan ver lo que nosotros veíamos acá en esta capacitación, que ellos también puedan verlo. Extensivo para ellos, para los directores”.


Desafíos y Valoraciones


Por último, los aspectos vinculados a las complejidades y la proyección del programa se condensan en Desafíos y Valoraciones y sugerencias. Aunque con menor frecuencia explícita en la codificación, los relatos permitieron visibilizar las tensiones del territorio. Los principales retos señalados estuvieron asociados a lograr autonomía por parte de los directivos de las escuelas, así como acompañar y monitorear lo que sucede en las distintas instituciones. Finalmente, los entrevistados expresaron una alta valoración hacia el PLIE como una instancia enriquecedora y de intercambios potentes, resaltando particularmente las dinámicas y estrategias puestas en juego por los facilitadores del programa. Sugirieron dar continuidad a la propuesta formativa, ampliar su alcance a más actores del sistema educativo y profundizar en la normativa como herramienta de intervención.

7️⃣Conclusiones


✅ En conclusión, los hallazgos muestran que el cambio de paradigma —entendido tanto en la redefinición del rol de supervisión como en una nueva mirada sobre la educación— abrió una pausa necesaria para revisar la labor cotidiana, cuestionar certezas y empezar a pensar la gestión en clave colaborativa. Este ejercicio de reflexión compartida y aplicación de herramientas participativas demuestra que el programa aportó un espacio de alto valor para las y los supervisores.


✅ A su vez, la posibilidad de volcar las metodologías en jornadas e intervenciones concretas dio cuenta del valor operativo de la propuesta formativa, mostrando que el trabajo colaborativo y la atención al aspecto emocional resultan fundamentales para acompañar a las instituciones. Más allá de las tensiones propias del territorio, es posible afirmar que el trayecto formativo dejó capacidades instaladas y motivación para seguir profundizando estos procesos en la provincia.