INFORME FINAL LIDERAR ALFABETIZACION PARA SALAS DE 3 Y 4 - TRES DE FEBRERO

1️⃣ Estrategia Metodológica

La estrategia metodológica del área de Monitoreo y Evaluación para el Programa Alfabetizacion está orientada a evaluar la satisfacción con las características del dispositivo de formación y la autopercepción de los participantes sobre el desarrollo de conocimientos y habilidades.

Con el objetivo de medir los conocimientos y habilidades de los/as participantes, se planificaron distintas instancias de recolección de datos a lo largo del programa. En primer lugar, en la primera semana se implementó el formulario de inscripción para recabar información sobre el perfil de los participantes y algunas de sus características sociodemográficas. Luego, clase tras clase una encuesta de valoración para conocer los niveles de satisfacción con distintos items.

Además, se llevó a cabo una encuesta longitudinal ex ante (encuesta inicial) que se contrasta con una encuesta final. Esto permite comparar los resultados de distintas dimensiones vinculadas a la práctica profesional de directivos y docentes.

📣 Aclaración importante
Las presentes visualizaciones y análisis se centran exclusivamente en los/as egresados/as del programa, es decir, aquellos que completaron todas las instancias de formación propuestas. Los resultados se comparan de forma agregada. Debido a la diferencia en la tasa de respuesta en la encuestas inicial y final, los datos representan la percepción general del grupo en dos momentos distintos, no necesariamente la evolución individual de cada participante.

2️⃣📝 Formulario de inscripción

2.1 Perfil sociodemográfico de los/as egresadas

Sobre un total de 41 egresados/as, la edad promedio es 41 . La mediana, es decir, el valor que divide en dos mitades la distribución, es de 41 años. Además, entre los/as egresadas con mayor y menor edad hay un rango de 30 años.

Media	Mediana	Máximo	Mínimo
📊 ESTADÍSTICAS DE EDAD
Medidas de tendencia central
41	41	55	25

Del total de egresados/as, 97.6% pertenece al género femenino y 2.4% al género masculino.

Se observa que los egresados/as se desempeñan mayoritariamente en el rol docentes (68,3%) y en cargos directivos (21,9%).

Respecto de la trayectoria observamos que en promedio, poseen casi 15 años dentro del sistema escolar, 9,3 años en el rol por el que le participan del programa y por último 7 años en la institución actual.

2.2 Características de las instituciones en las que ejercen los/as egresadas

Respecto de las instituciones en las que ejercen los egresados, el 100% (18) pertenecen al sector estatal- urbano. A continuación se detalla el listado de jardines participantes:

#	Nombre del Jardín
Listado de Jardines
1	Jardin Municipal Despertar
2	Jardin Municipal Dumbo
3	Jardin Municipal Anteojito
4	Jardin Municipal Bambi
5	Jardin Municipal Nubecita
6	Jardin Municipal Evita
7	Jardin Municipal Quinquela Martin
8	Jardin Municipal El Osito Mimoso
9	Jardin Municipal Pepino 88
10	Jardin Municipal La Ronda
11	Jardin Municipal Hormiguita Viajera
12	Jardin Municipal Misia Pepa
13	Jardin Municipal Aladino (9901)
14	Jardin Municipal Cebollitas
15	Jardin Municipal Jose Manuel Estrada
16	Jardin Municipal Arenales
17	Jardin Municipal Pietro Testa
18	Jardin Municipal Caminito

3️⃣📝 Encuesta inicial

3.2 Formación previa

En relación con la formación previa en alfabetización temprana, el 48,5% de los participantes indicó no haber recibido formación específica, mientras que el 15,5% manifestó haber participado en algún tipo de instancia formativa vinculada a la alfabetización temprana.

De los 17 participantes que contaban con formación previa, el 41,2% señaló haber accedido a dichas instancias tanto por iniciativa propia como por obligatoriedad institucional.

Tipo de Instancia	%
INSTANCIAS FORMATIVAS
Participación por tipo de iniciativa y obligatoriedad
Instancias de formación por iniciativa propia	35.3%
Instancias de formación obligatoria	23.5%
Ambas	41.2%
Fuente: N= 17 (participantes con formación previa)

En cuanto a los tipos de instancias formativas en las que participaron, se destaca principalmente Programas de formación dictados por fundación Varkey ( 88,2%), seguida de la asistencia a seminarios virtuales sobre alfabetización (41,2%).

Categoría	%
FORMACIÓN FORMAL EN ALFABETIZACIÓN
Instancias de participación reportadas
Programas de formación dictados por la Fundación Varkey	88.2%
Seminarios virtuales sobre alfabetización	41.2%
Seminarios presenciales sobre alfabetización	29.4%
Otra/s	11.8%
Estudios de posgrado en alfabetización (especialización-etc.)	5.9%
Nota: Respuesta múltiple. N base = 17 respondentes.

Entre las principales barreras y desafíos identificados por más de la mitad de los participantes se encuentran escasa alfabetización de las familias de los estudiantes (72,7%) y La falta de apoyo de las familias para involucrarse en el proceso de alfabetización de los/as estudiantes (54,5%).

Barrera / Desafío	%
DESAFÍOS Y DIFICULTADES EN ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
Barreras advertidas en el proceso
Escasa alfabetización de las familias de los/as estudiantes	72.7%
Falta de apoyo de las familias para involucrarse en el proceso de alfabetización de los/las estudiantes	54.5%
Dificultades en el aprendizaje de los/las estudiantes	33.3%
Falta de formación docente específica en alfabetización	18.2%
Falta de acuerdo en cuanto al modelo de enseñanza para utilizar con los/las estudiantes	12.1%
Falta de recursos didácticos para apoyar el proceso de alfabetización (libros/manuales/etc.)	12.1%
Otra/s	3%
Nota: Respuesta múltiple. N base = 33 respondentes.

Respecto a las problemáticas institucionales, el 35% de los participantes señaló como principal dificultad la Escasa difusión de los hitos del desarrollo típico infantil (45,8%), mientras que el 27,3% indicó no identificar desafíos institucionales.

Desafíos Institucionales	%
PROBLEMÁTICAS INSTITUCIONALES
¿Cuál/es son las problemáticas institucionales que advierte en relación al proceso?
Escasa difusión de los hitos del desarrollo típico infantil	48.5%
No tengo desafíos institucionales	27.3%
Falta de acompañamiento a los docentes en la tarea de la alfabetización	12.1%
Falta de un proyecto institucional para abordar la alfabetización	9.1%
Otra/s	6.1%
Escasa articulación entre docentes y/o equipos directivos en relación a la alfabetización de los estudiantes.	3%
Nota: Respuesta múltiple. N base = 33 respondentes.

En relación con las motivaciones para participar en instancias de formación en alfabetización, la mayoría de los participantes (72,7%) expresó que la considera necesaria para desarrollar estrategias específicas de intervención destinadas a estudiantes que presentan dificultades. Asimismo, un 33,3% indicó que la formación resulta necesaria debido a la ausencia de una formación previa específica en alfabetización.

Motivos de Formación	%
MOTIVOS DE NECESIDAD DE FORMACIÓN
Análisis de motivaciones para la formación específica
Me parece necesaria para desarrollar estrategias específicas de intervención para los estudiantes que presentan dificultades	72.7%
Me parece necesaria porque no he tenido una formación específica en alfabetización	33.3%
Me parece necesaria porque me resulta difícil la tarea de alfabetizar en el contexto educativo en el que me desempeño	9.1%
Otro/s	9.1%
Me parece necesaria porque tengo pocos años de experiencia o no tengo experiencia como docente alfabetizador	3%
Nota: Respuesta múltiple. N base = 33 respondentes.

4️⃣📝 Encuesta final

4.1 Valoración del programa

Los/as egresadas valoraron positivamente el programa en general con los siguientes resultados:

En la encuesta final los/as egresadas calificaron en una escala del 1 al 10 la posibilidad de recomendar al programa a un colega con el siguiente resultado:

Además, el 77,4% de los/as egresados/as afirmó haber podido implementar la mayoría de los contenidos abordados durante los talleres del trayecto formativo en su práctica profesional.

Nivel de Implementación	Frecuencia	Porcentaje (%)
Frecuencia de Implementación de Contenidos Formativos
La categoría más frecuente se resalta en azul.
No he podido implementar nada por el momento	0	0.0%
He podido implementar poco	0	0.0%
He podido implementar algo	7	22.6%
He podido implementar la mayoría	24	77.4%
He podido implementar prácticamente todo	0	0.0%

4.2 Formación en alfabetización temprana

Respecto a los aprendizajes y conocimientos considerados más útiles, se destacan la adquisición de habilidades y conocimientos sobre alfabetización (64,5%), El desarrollo de estrategias de intervencion adecuadas para el contexto (45,2%) y adquisicion de herramientas para fortalecer la práctica docente alfabetizadora (41,9%).

Aspectos de Utilidad	%
UTILIDAD DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
Aspectos en los que la formación resultó de utilidad para los egresados
Me sirvió para adquirir conocimientos, habilidades y herramientas específicas sobre alfabetización	64.5%
Me sirvió para desarrollar estrategias de invervención adecuadas para el contexto en el que me desempeño	45.2%
Me sirvió para adquirir herramientas de fortalecimiento de mi práctica como docente alfabetizador	41.9%
Me sirvió para desarrollar estrategias específicas de intervención para los estudiantes que presentan dificultades en el proceso de alfabetización	16.1%
Nota: Respuesta múltiple. N base = 31 respondentes.

5️⃣🗣️ Grupo Focal

Con el objetivo de profundizar en los aprendizajes, las valoraciones y los desafíos identificados por los participantes, se realizó un grupo focal con seis docentes seleccionados a partir de dos criterios. En primer lugar, se convocó a quienes habían asistido a la totalidad o a la gran mayoría de las instancias de formación. En segundo lugar, se buscó conformar un grupo heterogéneo en términos de trayectoria profesional, incorporando tanto docentes con amplia experiencia en el ámbito educativo como docentes noveles, con el propósito de recoger perspectivas diversas sobre la implementación y los aportes del programa.

A partir del análisis de las intervenciones realizadas durante las distintas etapas del grupo focal, se identificaron seis categorías analíticas construidas de manera inductiva, a partir de la recurrencia y relevancia que las participantes otorgaron a los distintos temas abordados. En orden de frecuencia, las categorías fueron: Estrategias y herramientas didácticas (22 menciones), Heterogeneidad en las salas (9 menciones), Reflexión sobre la propia práctica (7 menciones), Trabajo colectivo (7 menciones), Cambio de paradigma (3 menciones) y Comunicación con las familias (2 menciones).

Aprendizajes adquiridos

Entre los aprendizajes más relevantes se destacó la incorporación de estrategias y dinámicas como el diseño inverso, la lectura dialógica, la documentación pedagógica, el andamiaje docente y la retroalimentación formativa. Asimismo, manifestaron haber desarrollado una comprensión más profunda de los componentes del lenguaje, la conciencia fonológica, el trabajo intencional sobre el vocabulario y la autorregulación. En varios casos, las docentes señalaron que estos conceptos les permitieron resignificar prácticas que ya realizaban de manera intuitiva, así:

“El diseño inverso (…) lo llevamos para el colegio”, “Lectura dialógica, documentación pedagógica, la plataforma como recurso para recurrir o volver” “Ahora vuelvo sobre el vocabulario, busco sinónimos y explico las palabras…”; “La lectura dialógica me gustó mucho para implementarla.”

Las participantes identificaron como uno de los principales aprendizajes una comprensión más profunda de la heterogeneidad presente en las salas. Los intercambios le han permitieron abordar la diversidad de trayectorias, necesidades y ritmos de aprendizaje, especialmente en contextos donde conviven niños con dificultades en el lenguaje, necesidades educativas específicas o distintos niveles de desarrollo. Una docente sintetizó este desafío al señalar:

“Tengo una sala, son ocho nenes nada más, pero tengo dos con síndrome de Down y uno con dificultades desde lo social… a veces se hace difícil esto de lograr el clima para la lectura dialógica con esos nenes que tienen inclusión.”

En la misma línea, otra participante destacó la importancia de reconocer los propios límites y aprender a partir de la experiencia compartida con las familias y los estudiantes:

“Tu hijo para mí fue un gran maestro… a nosotras no nos formaron en lo que es el tema, entonces también tener esa humildad de decir: yo también aprendo de ustedes.”

Asimismo, el programa favoreció procesos de reflexión sobre la propia práctica, permitiendo resignificar conocimientos y acciones que muchas docentes ya realizaban intuitivamente, pero que a partir de la formación adquirieron un sustento conceptual más sólido. Como expresaron dos participantes:

“Es como darle un marco… tener más conciencia de lo que uno está trabajando y profundizar aspectos que a veces uno no profundiza.” “Le di el nombre a lo que yo por ahí ya estaba haciendo y tomé conciencia desde la parte teórica de lo que estaba trabajando.”

Finalmente, aunque con menor frecuencia, también emergió un cambio de paradigma o enfoque respecto de algunas concepciones tradicionales sobre la alfabetización inicial. Las participantes valoraron especialmente que el programa las invitara a revisar prácticas instaladas y contrastarlas con nuevas evidencias, favoreciendo una actitud abierta frente a la actualización profesional.

En palabras de una docente:

“Me sorprendió muchas cosas… antes era la lectura por el placer de la lectura y ahora esto de poder trabajar el vocabulario… un montón de cosas teóricas que por ahí cambiaron.”

Aplicabilidad de los aprendizajes

Los docentes percibieron que la formación les brindó herramientas prácticas y aplicables al trabajo cotidiano en las salas. Destacaron especialmente la incorporación de propuestas más lúdicas para la alfabetización, el fortalecimiento del acompañamiento individual a los estudiantes, la mejora en los procesos de planificación y evaluación y la posibilidad de compartir los aprendizajes con otros integrantes de las instituciones educativas. Además, algunos participantes señalaron que el programa permitió orientar decisiones institucionales, como el seguimiento del progreso de los estudiantes mediante registros sistemáticos y el fortalecimiento de determinadas habilidades a partir de diagnósticos compartidos. En términos generales, coincidieron en que la capacitación aportó recursos concretos para responder a los desafíos habituales de la enseñanza.

“Lo llevamos para el colegio. La directora también lo compartió con el resto del equipo.”; “Uno busca herramientas prácticas para llevar al aula.”; “La documentación pedagógica… cada una tiene que llevar el registro de cada alumno.”

La posibilidad de compartir experiencias con colegas apareció como uno de los principales facilitadores para trasladar los aprendizajes a la práctica cotidiana. Los espacios de intercambio permitieron reconocer que muchos de los desafíos eran compartidos entre jardines, enriqueciendo la búsqueda colectiva de soluciones y ampliando el repertorio de respuestas frente a situaciones complejas.

En este sentido, una participante comentó:

“Tenemos espacios y compartir con chicas de todos los jardines… yo pruebo esto, yo me posiciono en aquello… entonces a veces se abre el panorama un poco.”

Estos intercambios trascendieron el curso y, en algunos casos, dieron lugar a prácticas institucionales de trabajo colaborativo. Por ejemplo, una docente relató que en su jardín se construyó un registro compartido donde cada integrante del equipo documentaba cómo trabajaba los distintos componentes de la alfabetización, favoreciendo la sistematización y el aprendizaje entre pares. En cuanto a la transferencia de estos aprendizajes a la práctica, mencionaron, por ejemplo, la implementación de actividades uno a uno, la flexibilización de las consignas, la adaptación de la lectura dialógica y la necesidad de fortalecer previamente habilidades básicas —como la construcción de hábitos de lectura o la comprensión del uso de los libros— antes de avanzar hacia propuestas más complejas. Asimismo, resaltaron que la formación las ayudó a tomar decisiones pedagógicas más conscientes respecto de qué enseñar, cómo hacerlo y cuáles eran las prioridades según las características de cada grupo.

Desafíos en el aula

Los principales desafíos identificados estuvieron asociados a la implementación de los aprendizajes en contextos de alta heterogeneidad y a la necesidad de fortalecer la comunicación con las familias.

Respecto de la diversidad de los grupos, las docentes señalaron que algunas propuestas requieren adaptaciones cuando existen estudiantes con necesidades educativas específicas o importantes dificultades en el desarrollo del lenguaje (síndrome de Down, autismo severo), barreras en el desarrollo del lenguaje o conductas disruptivas. La tensión constante de lograr el clima y la escucha adecuada en salas multiedad o de mayor vulnerabilidad social antes de poder avanzar con las propuestas. En estos casos, enfatizaron la importancia de construir previamente condiciones básicas para el aprendizaje antes de incorporar estrategias de mayor complejidad.

Como sintetizó una participante:

“Si no hay un clima para la escucha, no hay aprendizaje… vas a tener que trabajar otras cosas primero.”

Por otra parte, surgió la necesidad de contar con mayores herramientas para involucrar a las familias en el acompañamiento del desarrollo del lenguaje. Si bien las docentes manifestaron sentirse preparadas para intervenir dentro de la sala, expresaron incertidumbre respecto de cómo orientar a las familias para dar continuidad a ese trabajo en el hogar.

Una participante lo expresó de la siguiente manera:

“Yo hago mi parte, ¿cómo le comunico a las familias?… siento que me faltan herramientas para decirles qué pueden hacer en su casa.”

También surgió la necesidad de contar con más instancias de juego durante la formación y de continuar disponiendo de materiales y acompañamiento para consolidar la implementación de las herramientas aprendidas.

“Las funciones ejecutivas fue lo que más me costó entender.”; “No tienen el hábito de agarrar un cuento…”; “Me hubiera gustado que haya más juegos.”

En este sentido, las docentes coincidieron en que la implementación de las estrategias aprendidas requiere un alto grado de adaptación al contexto y un acompañamiento institucional que favorezca la inclusión y permita responder a las necesidades específicas de cada estudiante.

Valoración general

En términos generales, las participantes realizaron una valoración muy positiva del programa de formación, destacando la calidad de los contenidos, la pertinencia de las propuestas y su utilidad para la práctica docente. Reconocieron que la capacitación les brindó herramientas concretas, fundamentos teóricos y recursos que fortalecieron sus prácticas y promovieron procesos de reflexión y actualización profesional. Uno de los aspectos más valorados fue el carácter práctico de la formación y la posibilidad de acceder posteriormente a los materiales de consulta. Como expresó una docente:

“Tenemos igual las bitácoras, tenemos la plataforma, tenemos también todo el material; si uno no recuerda puede ir.”

Asimismo, otra participante resumió el impacto del programa al señalar:

“Uno busca en los cursos herramientas prácticas para llevarlas a la práctica… este curso me aportó muchísimo.”

En conjunto, las participantes coincidieron en que el programa constituyó una experiencia formativa significativa, pertinente para la práctica docente y con potencial para fortalecer las capacidades profesionales de los equipos educativos.

6️⃣ Conclusiones

✅ El grupo focal permitió profundizar en la experiencia de las docentes participantes y comprender cómo el Programa de Alfabetización contribuyó a fortalecer sus conocimientos y prácticas pedagógicas. Los resultados muestran que la formación favoreció la incorporación de estrategias de enseñanza, la reflexión sobre la propia práctica y la revisión de concepciones tradicionales sobre la alfabetización, promoviendo una enseñanza más intencional y fundamentada.

✅ Asimismo, el programa fortaleció la capacidad de las docentes para adaptar sus intervenciones a la diversidad presente en las salas y consolidó espacios de intercambio entre colegas que enriquecieron la resolución de problemas cotidianos y la construcción colectiva de conocimientos. Al mismo tiempo, el grupo focal puso de manifiesto que la implementación de estos aprendizajes continúa enfrentando desafíos asociados a la heterogeneidad de los grupos, la articulación con las familias y las condiciones institucionales necesarias para sostener las propuestas.

INFORME FINAL LIDERAR ALFABETIZACION PARA SALAS DE 3 Y 4 - TRES DE FEBRERO - 2026