Ogni volta che uno strumento capace di modificare le pratiche ordinarie dell’apprendimento entra nello spazio universitario, la domanda non riguarda soltanto il suo uso lecito o illecito. Riguarda, prima, il rapporto fra operazione richiesta, mezzi disponibili e giudizio formulato su quella operazione. È accaduto con l’enciclopedia, poi con Internet, e accade ora con i modelli linguistici generativi: ha ancora senso chiedere allo studente di compiere da sé una certa operazione, quando quella operazione può essere mediata, accelerata o in parte supplita da un dispositivo esterno? La questione non è contingente, né soltanto regolamentare; investe il modo in cui l’istituzione definisce ciò che considera competenza, prova, responsabilità.
È qui che l’allineamento costruttivo di Biggs (1996) conserva la sua utilità: non perché offra una soluzione pronta, ma perché obbliga a riportare la discussione al rapporto fra obiettivi formativi, attività richieste e criteri di giudizio. Se cambia lo strumentario mediante il quale lo studente apprende, scrive e argomenta, anche tale rapporto deve essere riconsiderato (Stokkink, 2025); non perché ogni mezzo sia equivalente, ma perché nessuna valutazione resta identica a sé stessa quando cambiano le condizioni entro cui la prestazione viene prodotta.
Giudicare chi trasporta sacchi di sabbia a mano non equivale a giudicare chi li trasporta servendosi di una cariola. Lo strumento aumenta la capacità produttiva, ma modifica anche il significato del giudizio formulato su quella prestazione. Vygotsky aveva già posto il problema in termini teorici: l’apprendimento non avviene in uno spazio astratto, privo di mediazioni, bensì entro un contesto nel quale gli strumenti disponibili contribuiscono a definire ciò che può essere ragionevolmente richiesto al soggetto (Vygotsky, 1978).
In termini psicometrici, il punto è quasi obbligato. Se mutano le condizioni di somministrazione, muta anche, almeno in parte, il costrutto che si pretende di misurare; e, con esso, cambia il significato dell’inferenza valutativa che da quella prestazione si intende trarre (Messick, 1995). Consentire o vietare la calcolatrice in un compito di statistica non costituisce una scelta accessoria, perché ridefinisce l’oggetto della prova: non si accerta più, o non nello stesso modo, la medesima competenza. Ne consegue che le domande, i criteri e il peso attribuito alle diverse componenti della prestazione devono essere ricalibrati in rapporto allo strumento ammesso.
La distinzione da tenere ferma è fra uso dei modelli linguistici come scorciatoia cognitiva e uso dei medesimi come possibile mediazione ordinaria della prestazione intellettuale. Vietarne aprioristicamente l’impiego mi pare anacronistico, pur con tutte le differenze del caso, non diversamente da quanto sarebbe stato, in passato, interdire allo studente l’accesso alla biblioteca, alle riviste o agli strumenti di consultazione bibliografica.
Ciò non significa che tutto possa essere delegato, né che la presenza dello strumento renda secondaria la competenza. Al contrario, proprio ai livelli superiori della tassonomia di Bloom (1956), dove sono in questione analisi, sintesi e valutazione, la padronanza resta non trasferibile. Un modello linguistico può produrre un testo plausibile, ordinato, persino persuasivo; ma proprio questa combinazione di fluidità, coerenza e persuasività può mascherare riferimenti inesistenti, connessioni deboli, inferenze improprie, argomenti che reggono solo finché non vengano interrogati (Vidotto, 2026). Lo studente che possiede davvero il tema è in grado di riconoscere tali fragilità, correggerle e assumerne la responsabilità; chi si limita a recepire il testo prodotto da altri, o da una macchina, normalmente non lo è.
Il punto realistico è semplice: i modelli linguistici saranno usati, e spesso lo saranno anche quando il loro impiego non venga dichiarato. Fingere il contrario significherebbe costruire la valutazione su una finzione. Il giudizio sulla tesi non può allora esaurirsi nel prodotto scritto, né può trasformarsi in una caccia retrospettiva allo strumento adoperato; deve invece ricollocare quel prodotto entro una prova di possesso. Da una parte, resta necessaria la valutazione del testo, nella sua coerenza concettuale, nella correttezza delle fonti, nella tenuta bibliografica e nella consequenzialità dell’argomentazione; dall’altra, nel caso delle tesi compilative in modo particolarmente evidente, diviene decisiva la capacità del candidato di esporre, ricostruire e difendere oralmente ciò che ha scritto.
La discussione resta, in questo senso, uno dei dispositivi più solidi (pur con differenze evidenti tra tesi di laurea e lavori dottorali) per accertare la comprensione effettiva (King’s College London, 2025; Storey, 2026). Non è una novità introdotta dagli LLM. Anche prima dei modelli generativi esistevano forme di delega impropria, dal ghostwriting accademico all’aiuto sostanziale non dichiarato; e la commissione disponeva già, nella discussione, del mezzo principale per distinguere un testo posseduto da un testo soltanto presentato. Gli LLM abbassano la soglia economica e tecnica della delega, ma non ne modificano la logica fondamentale: ciò che deve essere accertato non è soltanto chi abbia materialmente composto una frase, bensì se il candidato sappia abitarne il contenuto, giustificarne i passaggi, rispondere alle obiezioni che esso suscita.
Lo spostamento riguarda dunque la distribuzione dell’attenzione valutativa. L’uso degli LLM dovrebbe essere assunto come possibilità ordinaria, non trattato in via preliminare come violazione; di conseguenza, anche le domande orali dovrebbero essere costruite in modo diverso (King’s College London, 2025). La qualità del prodotto scritto va giudicata soprattutto nei punti nei quali i modelli linguistici mostrano più facilmente i loro limiti: coerenza interna, accuratezza bibliografica, pertinenza delle fonti, solidità dei nessi logici, proporzione fra premesse e conclusioni.
La discussione dovrebbe perciò acquistare maggiore centralità, non in senso punitivo, ma come sede propria dell’accertamento. Non domande di sorveglianza, ma domande di possesso: perché è stata scelta questa teoria? quale obiezione metterebbe più in difficoltà l’argomento? quali parti del testo andrebbero modificate alla luce di un dato contrario? È in risposte di questo tipo che si vede se la tesi è soltanto un prodotto ben confezionato, oppure se corrisponde a un lavoro realmente attraversato dal candidato.
Se qualcosa va abbandonato, dunque, non è la tesi di laurea come strumento formativo, ma l’idea che essa possa essere valutata come se fosse stata scritta in un mondo ormai scomparso. La costruzione di un argomento esteso, anche quando sia sostenuta da strumenti generativi, continua a esercitare competenze preziose: selezione delle fonti, gerarchia delle informazioni, responsabilità dell’argomentazione, capacità di revisione e di difesa critica. La tesi può conservare un ruolo pienamente giustificabile nel curriculum universitario attuale, purché venga valutata sapendo in quale mondo essa viene ormai scritta.