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Índice de Figuras y Tablas

Figuras:

Tablas:


Epígrafe

“Si pueden aprender a odiar, se les puede enseñar a amar, porque el amor llega más naturalmente al corazón humano que a su opuesto” - Nelson Mandela.


Introducción

      La educación en Colombia representa un determinante en hechos como el desarrollo social y en los procesos de reproducción cultural del “Estado-nación” (Martínez, 2020). Según reportes oficiales proporcionadas por el Ministerio de Educación Nacional, se evidencian patrones preocupantes que revelan asimetrías socioeducativas: índices de deserción escolar que se incrementan con el aumento del nivel de escolarización (Rodríguez y Sánchez, 2019), disminución en el progresivo de la cobertura educativa conforme avanza el grado de escolaridad1, restricciones al acceso a infraestructura digital en instituciones periféricas respecto a los núcleos urbanos2, y una tendencia ascendente moderada en los indicadores de reprobación académica correlacionada con la progresión formativo (Martínez, 2020).

      Para lo anterior, es imperativo conceptualizar la “cobertura educativa” como: la proporción cuantitativa entre la población estudiantil matriculada en el sistema formal y la totalidad poblacional en la correspondiente edad escolar (Álvarez y Rojas, 2018). Por otra parte, la “deserción” se definirá como: la desvinculación definitiva del educando respecto al sistema de formación formal antes de culminar el ciclo académico (Álvarez y Rojas, 2018). Así, como incentivo para el estudio: en el Departamentos de Nariño (Colombia), durante el año 2012, se registró una reducción de indicadores en cuanto a la cobertura educativa: el nivel de secundaria alcanzó apenas un 77,76 % de la población en etapa escolar, mientras que en educación media 3 descendió hasta el 53,64 %, sobre un total de 401.539 educandos censados (Barrera et al, 2018). Estos indicadores adquieren mayor importancia cuando se lleva a cabo una comparativita interregional, constatándose con territorios como Bogotá D.C. que, durante el mismo periodo (como referencia), el cual muestra índices de cobertura superiores al 85 % en educación secundaria.

      Esta perpetuación de desigualdades educativas en la región Pacífica de Colombia se materializa en la “violencia simbólica” de Bourdieu (Bourdieu y Passeron, 2018), donde lo escolar actúa como mecanismo para validar las jerarquías sociales ya establecidas. En la región del Pacífico, la repartición inequitativa del “capital cultural” fomenta un estilo de subalternidad que caracteriza la exclusión (Bourdieu, 1986). Por lo que, estos indicadores de cobertura educativa constituyen un espacio de lucha donde las disposiciones incorporadas por los agentes periféricos dan trayectorias sociales (Bourdieu, 1990), mientras el Estado, consagra estas estructuras de dominación simbólica. Agregado a lo anterior, el panorama es agravado por fenómenos como: el desplazamiento forzado, la violencia estructural o el conflicto armado4 que, profundizan las desigualdades educativas (Infante, 2021). De acuerdo con la Comisión de la Verdad (para el año 2012), en el Departamentos del Cauca se dieron 14.310 casos de víctimas de desplazamiento forzado, sumado a otras dificultades (Ríos, 2017). Por todo lo dicho, se muestra inicialmente una correlación entre zonas con conflicto y un desarrollo educativo insuficiente, creando ciclos de marginalidad social y la vulnerabilidad recíproca (Rodríguez y Sánchez, 2019).

      Adicionalmente, al problema educativo podría vincular con la escasez de recursos y la carencia de personal docente, resultado (y se verá) de la inasistencia estatal pertinente (Barrera et al, 2018). Por tanto, es importante recordar que, en algunas zonas, la situación se intensifica debido a la presencia de grupos armados como Los Z (en el caso del Chocó) o estructuras paramilitares (CNMH, 2018). Por lo tanto, los centros educativos enfrentan retos de infraestructura deficiente y limitado geográficas, lo que intensifica la disparidad entre urbanidad y ruralidad. Es crucial entender este asunto desde lo socioeducativo, analizando indicadores y limitaciones de diversas zonas del país. Esta realidad afecta el desarrollo del país, las políticas sociales y la dignidad colectiva, entre otros (Álvarez y Rojas, 2018). Así, en consecuencia, a los factores previamente dichos, Colombia enfrenta desventajas competitivas (enfocados al estudio del Pacífico) cuando se establece un análisis con países como Chile o Uruguay, que han logrado avances en sus indicadores educativos durante este periodo (CEPAL, 2022). En este contexto se ven manchados los procesos de desarrollo y las estructuras que configurarán la realidad social.

Figura 1: Mapa Interactivo de Desplazamientos Forzados Promedio (2011-2015) por Departamento. Hecho por: Joaquín L. Cortés.


      Por lo tanto, y evidenciando visualmente las condiciones de marginación y períferia que acontecen a la Región Pacífica (Figura 1), es crucial el desarrollo agógico de personas con habilidades políticas, científicas, sociales y culturales, capaces de actuar en diferentes entornos territoriales sin ser víctimas de fenómenos de desplazamiento, abandono escolar o limitaciones en el acceso al mismo (Martínez, 2020). El continuismo de estos problemas puede provocar más adelante una disfunción social, ya que, estas tensiones son derivaciones de lo educativo, que se reaniman en entorno a la violencia. Además, es crucial recordar que, la problemática educativa afecta en múltiples ámbitos, como el laboral (García y Maldonado, 2021): los ámbitos educativos no cubiertos exigen la incorporación temprana al empleo, incrementando así la presión sobre el mercado. Lo anterior, podría favorecer a incrementos en comportamientos delictivos, ante la carencia de oportunidades (García y Maldonado, 2021).

      Así iniciará un ciclo (explicado luego) donde la restricción educativa, limita el acceso a empleos calificados, perpetuando la desigualdad social y la violencia interna, lo cual, a su vez obstaculiza el acceso a una educación justa y de calidad (García y Maldonado, 2021). Es crucial comprender esta complejidad para llevar a cabo estrategias que traten las causas, así como las repercusiones en la crisis colombiana (Infante, 2021). Ante lo anterior, el presente estudio se propone analizar las estructuras de dominación simbólica que perpetúan desigualdades educativas mediante procesos de exclusión social en territorios periféricos del Pacífico colombiano (en comparativa a nivel nacional), así como examinar la reproducción del capital cultural desigual en su impacto ante la cobertura educativa formal en contextos de CAI. Por ende, surge como pregunta de investigación la cuestión sobre: ¿En medida influyen las tasas de Desplazamiento Forzado en la cobertura neta educativa formal hasta media académica (0 a 17 años), en los Departamentos del Pacifico colombiano (Chocó, Valle del Cauca, Cauca y Nariño) en comparativa departamental, en el período 2011-2015?


Marco Metológico

      Para la pregunta, la base de datos principal a utilizar será: “Estadísticas de Educación en Preescolar, Básica y Media por Departamentos”, publicada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en la plataforma https://www.datos.gov.co. Esta fuente contiene información educativa desde 2011 hasta 2023, con su última actualización el 6 de septiembre de 20245. Esta base de datos ofrece un conjunto completo de indicadores organizados por Departamentos que permitirá analizar las tendencias y variaciones en el sistema educativo a escala Colombia (aunque serán agregadas al análisis otras bases colaterales enfocadas a ciertos Departamentos de la Región Pacífica). Además, se usará como variable de correlación: la cantidad de Victimas de Desplazamiento Anualizado con Ocurrencia y Llegada6 (Figura 1, para visualizar) por Departamentos. A fin de comparar datos demográficos sobre la población estudiantil por niveles educativos, indicadores de cobertura educativa (neta en transición, primaria, secundaria, media y total) y las cuantificaciones del conflicto armado representados en las victimas de desplazamiento forzado en los diferentes Departamentos de la Región Pacífica en comparativa departamental (Figura 2).

      Además, la base de datos posee una defensa institucional con datos rigurosos que permiten análisis comparativos entre Departamentos y periodos históricos relacionados con el conflicto armado (Álvarez y Rojas, 2018). Sin olvidar que, incluye documentación metodológica que avala su confiabilidad, aunque presenta limitaciones significativas: datos incompletos después de 2015 restringiendo el análisis al periodo 2011-2015, o la ausencia de variables socioeconómicas contextuales que deberán ser contrastados con otras fuentes particulares. Esta evaluación permitirá reconocer los valores contrastantes en el campo de la cobertura educativa a nivel departamental y municipal, para establecer correlaciones estadísticas básicas, y se enriquecerá al complementarla con otras fuentes que aborden las dimensiones sociales, culturales y/o políticas del fenómeno educativo en contextos de conflicto y construcción de paz (Novelli y López, 2008). Por lo cual, la base de datos del MEN constituye un punto de partida sólido y confiable para el análisis propuesto, especialmente para el periodo 2011-2015 donde la información se encuentra más completa.

      A partir de las Bases de datos dispuestas (i) se filtraron los datos correspondientes al rango de años entre 2011 y 2015. Además, (ii) se filtraron los datos de la Región Pacífica, conformada por los Departamentos de: Valle del Cauca, Cauca, Nariño y Chocó; al igual que los correspondientes a los otros Departamentos. De esta selección (iii) se extrajeron las variables de: Departamentos, población, cobertura primaria, secundaria y media (PSM). Posteriormente, (iv) se simplificaron los nombres de las variables y observaciones para mayor practicidad. No obstante, dado que la población constituye un dato homogéneo sin diferenciación en PSM; (v) se calculó un promedio (redondeado) de la cobertura en esos tres niveles en pro de estandarizar la información respecto al total de la población. Por último, (vi) se eliminaron las variables individuales de PSM.

      Paralelamente, (vii) se perfilaron los datos de la Base 2 aplicando el mismo rango temporal y los mismos Departamentos. Sin embargo, (viii) se realizó una selección adicional que incluyó únicamente las edades entre 6 y 11 años, y entre 12 y 17 años; (ix) eligiendo las columnas de vigencia, Departamentos, ciclo vital y número de ocurrencias. Mediante el uso del paquete de R: “dplyr”, (x) se estandarizaron los datos de ambos grupos etarios como una sola población, objeto de estudio; manteniendo coherencia con la Base 1. En consecuencia, (xi) se sumaron las ocurrencias de este “macro-grupo” como un colectivo único, organizándolas por cada año y Departamentos. Seguidamente, (xii) se modificaron los nombres de las variables para coincidir con las modificadas en la Base 1. Por tanto, teniendo como única diferencia entre ambas tablas: las ocurrencias y el promedio de cobertura, (xiii) se integraron ambas tablas en una misma Base. Así, (xiv) se creó una nueva variable donde se calcula el porcentaje de desplazamientos forzados sobre el total de la población estudiantil.

      Estas decisiones metodológicas se fundamentaron en las características específicas de los datos disponibles. Considerando que el tamaño de la población es homogéneo sin diferenciación entre PSM, (i) la cobertura debía corresponder igualmente a un grupo homogéneo. Asimismo, (ii) las ocurrencias debían filtrarse según las edades del segmento poblacional que se está estudiando, con el propósito de crear una “población representativa” donde todos los datos mantuvieran coherencia entre sí. Por tanto, (iii) se pudo considerar como una sola muestra a los estudiantes entre 6 y 17 años en las fechas y Departamentos correspondientes, junto con las ocurrencias que acontecen en este mismo marco tempo-espacial y que afectan a esa misma población estudiantil. Mediante estos procesos se logró reducir significativamente la complejidad de los datos, transitando de 429 observaciones con 37 variables en la Base 1, y 170.386 observaciones y 16 variables en la Base 2; a (iv) únicamente 165 observaciones con 6 variables (Anexo 3), lo cual facilita considerablemente su tratamiento y análisis posterior.


Resultados del Análisis Exploratorio y Bivariado

      Entrando en los datos y tal como se puede constatar en la Tabla 1 del presente estudio, resulta fundamental para el análisis sociológico identificar las tensiones estructurales de acceso educativo que configuran la realidad social de los Departamentos del Pacífico colombiano ante una comparativa Regional (Álvarez y Rojas, 2018). Se logra evidenciar que: la Región Pacífica constitye una de las zonas con menor “Cobertura Educativa Media”, en tanto (por ejmeplo) la Región Andina presenta la zona con mayor Cobertura Escolar, posicionándose históricamente en categorías diferenciadas a lo largo del período analizado. A continuación se presenta la Tabla de Estadísticas Descriptivas del estudio, donde se evidencia la Población en media histórica a nivel Regional, al igual que el porcentaje de Cobertura Neta y el porcentaje de estudiantes que sufrienron Desplazamiento Forzado (Ocurrencias); además del número de observaciones correspondientes a Departamentos en la Región (N).

Tabla 1: Medidas de Tendencia Variables de Interés - Regional. Hecho por: Joaquín L. Cortés.7


      Más allá del análisis de las frecuencias de cada variable, resulta imprescindible profundizar en tres dimensiones seleccionadas para comprender la dinámica social. En primera instancia, (i) la población estudiantil (6 a 17 años) censada en estos Departamentos presenta una media histórica de 438.576 estudiantes, con una cantidad mínima de 11913 estudiantes a nivel Regional. De igual manera, se puede observar en la Tabla 1 que (ii) la variable con menor desviación estándar, y por consiguiente con mayor estabilidad, corresponde al porcentaje de Ocurrencias, que registra únicamente una desviación del 0.02 %. (Tabla 1) Esta regularidad estadística contrasta significativamente con variables como (iii) la media de Población, que presenta una desviación de 435.206 estudiantes por encima de la media en la Región Andina, demostrando en flagelo de deserción e inscripción estudiantil en los años estudiados.

      Estas tres dimensiones analíticas, constituyen indicadores sociales fundamentales para examinar las transformaciones históricas que se aprecian comparativamente en la Figura 1. En esta se observa que durante el quinquenio 2011-2015, los diferentes Departamentos (de la Región Pacífica) no presentan una variación sustancial de la Cobertura Neta Media por territorios, manteniéndose en niveles considerables de vulnerabilidad educativa (Figura 2). Por otro lado, las distribuciones territoriales de los casos de DF pueden analizarse en el Figura 3, donde se evidencia que la Región Pacífica presenta una mayor dispersión hacia la intensificación de casos, mientras que Regiones como la Insular mantienen una constante en los patrones (mínimos) de DF.

Figura 2: Cobertura Neta Formal por Departamentos en la Región Pacífica. Hecho por: Joaquín L. Cortés.


      Al examinar conjuntamente las Figuras 2 y 3, al igual que la información consignada en las Tablas 1, se puede establecer una correlación (mejor apreciable en el Figura 4 con la Correlación de Spearman), entre la vulnerabilidad en la Cobertura Educativa Neta promedio y las disparidades territoriales en el DF. Resulta particularmente significativo cómo (i) los casos de DF en la Región Pacífica se encuentran (en todo momento), considerablemente elevados en comparación con su media histórica (García y Maldonado, 2021). No obstante, es importante señalar que (ii) ninguna otra Región del país es semejante a las cifras de DF en el Pacífico, esto generando un mayor interés para encontrar las lógicas que se reproducen en la zona y las condiciones materiales de los estudiantes.

      Desde una perspectiva analítica, resulta fundamental apreciar cómo los capitales simbólicos y culturales repercuten en la distribución de los casos de DF que afectan a la población estudiantil (Bourdieu, 1986). En este sentido, se puede constatar una cifra significativa de casos de DF en la Región Pacífica de manera histórica durante el período 2011-2015 (CNMH, 2018), en contraste con otros departamentos donde casos como los de la Orinoquía tienden a concentrarse en una cantidad mínima de estos hechos victimizantes a la población estudiantil (Ríos, 2017). Por tanto, esta aproximación permite comprender cómo simbólica y estructuralmente se configuran asimetrías en los “capitales” de esta zona periférica del país (Bourdieu, 1990); lo que a su vez contribuye al mismo tiempo a una reducción en la Cobertura Educativa Neta a nivel formal (Álvarez y Rojas, 2018).

Figura 3: Desplazamiento Forzado (a población estudiantil) por Regiones - Promedio (2011-2015). Hecho por: Joaquín L. Cortés.


      Asimismo, al examinar la Figura 2 y contrastarla con la Figura 3, es sustancial poder evidenciar cómo se articulan las condiciones: por un lado, no existe un progreso en la Cobertura Neta Formal para los estudiantes de la Región Pacífica” en sus diferentes departamentos (Barrera et al., 2018) y, por otro lado, comienza a hacerse patente una “interrelación cuantitativa” entre los DF y la tasa de Cobertura Neta (Rodríguez y Sánchez, 2019). En consecuencia, esta correlación negativa la comprensión de las “lógicas de exclusión” por medio de los capitales (Bourdieu y Passeron, 2018), demostrando así cómo los fenómenos de violencia y DF inciden directamente en las oportunidades educativas de las poblaciones más vulnerables del país (Infante, 2021).


Discusión Sociológica de los Hallazgos

      Esta configuración social evidenciada, hace visible una (i) correlación estructural en tanto la disminución en la Cobertura Educativa Neta Media, se ve condicionada por las dinámicas del DF y otros procesos de victimización en las diferentes Regiones del País (Figura 3). Siendo contrastados, por ejemplo, con el 0.01 % de DF en Bogotá D.C. para el año 2011. A pesar de que, en el periodo evaluado (ii) se estaba llevando a cabo un Acuerdo de Paz y una búsqueda del cese al fuego (Ríos, 2017); no se implementan estrategias institucionales efectivas para mejorar las condiciones de acceso educativo formal (Rodríguez y Sánchez, 2019). Mientras estas (iii) condiciones (educativas) se mantienen relativamente estables (en la precariedad) en el marco del Acuerdo de Paz, (iv) en Región Pacífica se intensifican los DF (Tabla 1), a diferencia de otras Regiones que conservan patrones constantes en sus indicadores de violencia.

Figura 4: Correlación DF y Cobertura Educativa Neta a nivel Regional (2011-2015). Hecho por: Joaquín L. Cortés.


      Como se puede observar en la Figura 4, existe a primera vista una relación de “Covarianza Negativa” entre los DF de la población estudiantil y la Cobertura Educativa Formal en la misma demografía estudiantil en las diferentes regiones y departamentos del país durante el período 2011-2015 (Rodríguez y Sánchez, 2019). Esta covarianza se confirma a través de un Coeficiente de Correlación de Pearson de -0,42, el cual representa una “Correlación Significativa” con tendencia negativa (Álvarez y Rojas, 2018). Desde el punto de vista metodológico, se pudo establecer por medio de la función “cor.test” de R, la correlación estadística que existe entre estas variables analíticas (Barrera et al., 2018).

      Por consiguiente, esta relación evidencia que: a mayor DF en las diferentes regiones, menor será la Cobertura Educativa Neta. De esta manera, (i) se responde a la interrogante investigativa que sirvió como punto de partida del análisis, dado que las tasas de DF influyen de manera fuerte y negativa en la Cobertura Educativa Formal hasta la Educación Media en los departamentos del Pacífico colombiano, en comparación interregional para el período estudiado (Ríos, 2017).Con lo anterior, (ii) se logró la verificación empírica de la hipótesis propuesta sobre la afectación negativa en las tasas de cobertura (Infante, 2021).

      Asimismo, (iii) se puede observar cómo en regiones como la “Región Insular”, según se muestra en la Figura 2, los DF tienden a cero, mientras que en la Región del Pacífico hay una concentración elevada y dispersa de los casos de DF (CNMH, 2018). En consecuencia, (iv) esto permite entender las condiciones de exclusión social que existen durante el período estudiado en la Región del Pacífico y en las diferentes zonas geográficas del país (Novelli y Lopes, 2008). También se (v) identificaron las “condiciones estructurales” de una dominación simbólica alrededor de la exclusión social en el DF que perpetúan inequidades educativas en los procesos de segregación social en los “territorios periféricos” como el Pacífico colombiano (Bourdieu, 1990).

      Poer consiguiente, (vi) se examinó cómo esta reproducción de capitales culturales alrededor de un “imaginario de desigualdad” impacta directamente en la Cobertura Educativa en los contextos del Conflicto Armado Interno en Colombia (Bourdieu y Passeron, 2018). Por lo tanto, se hace primordial y relevante poder entender estructuralmente estas condiciones de marginación alrededor de una formación excluyente (Bourdieu, 1986). De esta forma, se podría profundizar en torno a los indicadores de migración, criminalidad, percepción de inequidad y ausencia Estatal de regulación entre los “antagonismos” que existen en las diferentes Regiones, pero también en el “abandono institucional” de la población estudiantil en el marco del CAI durante la apertura de una mesa de diálogo para la paz en el período estudiado (Martínez, 2020).

      Al mismo tiempo, esto abre la posibilidad de estudiar esas condiciones de exclusión en diferentes períodos históricos, especialmente durante la crisis sanitaria del COVID-19, con el fin de analizar cómo se ha comportado la Cobertura Educativa Neta y el DF en las diferentes regiones del país que afectan a los educandos en edad escolar ante un hecho excepcional (CEPAL, 2022). Por otro lado, esta posibilidad de estudio se hace fundamental como una prospectiva futura para poder analizar, además del “proceso de paz” que se estaba gestando entre 2011 y 2015, las condiciones de marginación estructural y las diferencias en la construcción de periferias sociales (García y Maldonado, 2021). Esta perspectiva permite comprender mejor los procesos de exclusión educativa en contextos de conflicto y post-conflicto (Infante, 2021).


Referencias

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Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. En J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241-258). Greenwood Press.

Bourdieu, P. (1990). The logic of practice (R. Nice, Trad.). Stanford University Press.

Bourdieu, P., y Passeron, J. C. (2018). La reproducción: elementos para una teoría del sistema educativo (M. Subirats, Trad.). Siglo XXI.

Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH). (2018). Paramilitarismo: Balance de la contribución del CNMH al esclarecimiento histórico. CNMH.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2022). Panorama social de América Latina: brechas educativas y desafíos post-pandemia. Naciones Unidas.

García, S., y Maldonado, D. (2021). Educación y pobreza: una relación bidireccional para Colombia. Documentos de Trabajo EGOB, Universidad de los Andes, 67, 1-42.

Infante, A. (2021). Educación en zonas de conflicto: aprendizajes y desafíos para Colombia en el postacuerdo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 51(2), 227-253.

Martínez, A. (2020). Escuela y cultura política en Colombia: construcción nacional y procesos de subjetivación. Pedagogía y Saberes, Universidad Pedagógica Nacional, 52, 111-128.

Novelli, M., y Lopes, M. (2008). Conflict, education and the global south: New critical directions. International Journal of Educational Development, 28(4), 473-488. doi.org/10.1016/j.ijedudev.2008.01.004.

Ríos, J. (2017). Geografía del terrorismo en Colombia: Una visión departamental 1985-2015. Revista de Estudios en Seguridad Internacional, 3(2), 113-138.

Rodríguez, C., y Sánchez, F. (2019). Conflicto armado y desarrollo educativo en Colombia. Documentos CEDE, Universidad de los Andes, 19, 1-36.




1 Nivel educativo formal más alto que ha alcanzado un educando, en el sistema de Colombia está asociada en la educación básica y media en once grados de escolaridad. Tomado de: Ley 115 de 199. Ley General de Educación. (1994, 8 de febrero). Congreso de la República de Colombia. D.O. No 41214.

2 Centros poblados principales en cada Departamentos: como Bogotá D.C. Tomado de: Rodríguez, C., y Sánchez, F. (2019). Conflicto armado y desarrollo educativo en Colombia. Documentos CEDE, Universidad de los Andes, 19, 1-36.

3 Nivel siguiente de la educación secundaria, recomendado para edades entre los 15 y 16 años para cursar este nivel educativo y ultimo nivel que cobija las obligaciones educativas por parte del Estado colombiano. Ibid., 1.

4 Guerra de intereses políticos, asimétrica que se emprende dentro del territorio nacional desde los años 1940.

5 Consulte en: https://www.datos.gov.co/Educaci-n/MEN_ESTADISTICAS_EN_EDUCACION_EN_PREESCOLARBSICA/ji8i-4anb/about_data.

6 Consultese (por Departamentos) en: https://www.unidadvictimas.gov.co/publicacion-de-datos-abiertos.

7Los datos son evaluados el total de los datos divididos de manera Regional. Cubriendo todos los años a estudiar, por medio de homogenizar los datos en grupos de interés.