1 Planteamiento del problema

El cálculo es una disciplina central en la educación superior, especialmente en áreas como ingeniería, matemáticas y ciencias aplicadas, ya que proporciona una base sólida de competencias necesarias para enfrentar los desafíos de un mundo globalizado y tecnológico (Fonseca Castro & Alfaro Carvajal, 2018).

En este contexto, las asignaturas de cálculo comúnmente ubicadas en los primeros semestres son fundamentales para la formación integral de los estudiantes. Sin embargo, se asocian con altas tasas de deserción debido a su complejidad y los desafíos académicos que presentan (Rodríguez, 2017).

Diversos estudios realizados a nivel nacional indican que las dificultades para aprender cálculo están relacionadas con:

Falta de preparación matemática previa.
Percepción negativa de la asignatura.
Uso de métodos tradicionales que no responden a las necesidades del estudiante (Arias, 2016; Cano, 2017).
Factores sociodemográficos, como situación económica y carencia de apoyo académico adecuado.

En la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), sede Tunja, modalidad presencial diurna, no se cuenta con un análisis detallado que permita comprender los factores específicos que influyen en la deserción en cálculo. Esta carencia impide diseñar estrategias eficaces para reducir el abandono académico en estas materias.

Pregunta de investigación:
¿Cuáles son los factores asociados a la deserción estudiantil en las asignaturas de cálculo en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, sede Tunja, modalidad presencial diurna, y qué estrategias pueden implementarse para reducir este fenómeno?

Hipótesis:

\(H_0\) (nula): No existe una relación significativa entre los factores analizados y la deserción estudiantil en asignaturas de cálculo.
\(H_1\) (alternativa): Sí existe una relación significativa entre los factores analizados y la deserción estudiantil en asignaturas de cálculo.

2 Objetivos

2.1 Objetivos Generales

Analizar la deserción y el rendimiento académico en los cursos de cálculo I y cálculo II, identificando diferencias significativas según el género y comparando los promedios entre ambos cursos.

2.2 Objetivos Específicos

Describir el rendimiento académico de los estudiantes en Cálculo I a partir de la distribución de sus calificaciones.
Estimar si existe diferencias significativas en el promedio obtenido en la asignatura de cálculo I entre hombres y mujeres.
Analizar si existe una diferencia significativa entre los promedios del cálculo I y el cálculo II.

3 Antecedentes

Un análisis sólido y proponer posibles soluciones para ayudar a los estudiantes a superar los retos que implica aprender cálculo. Esta parte del proyecto es clave, debido a que partir de este marco vamos a sustentar todo lo que resulte de la encuesta (herramienta utilizada para investigar). Además, como la deserción no es un problema nuevo, observaremos resultados de otras investigaciones y teorías para relacionarlo con lo que pasa en nuestra universidaDe acuerdo con diferentes investigaciones universitarias, la deserción estudiantil es un problema que afecta frecuentemente a éstas instituciones de educación superior, no solo en Colombia, sino en el mundo entero (Tudela, 2014). En este caso, nos enfocamos en las asignaturas de cálculo en la UPTC, sede Tunja, modalidad presencial diurna, donde muchos estudiantes deciden abandonar sus estudios en estas materias. Pero, ¿porqué pasa esto? A simple vista, parece que el cálculo es “difícil”, pero detrás de esto hay razones mucho más profundas que tienen que ver con aspectos académicos, emocionales, económicos e incluso sociales.

Este marco teórico busca explicar éstas razones desde diferentes puntos de vista. Entendiendo cuáles son esos factores que influyen en la deserción y qué tendencias se pueden observar en la UPTC, sede Tunja, modalidad presencial diurna. Así, se podrá plantear.

Deserción Estudiantil

Se entiende como el momento en que un estudiante deja de asistir o abandona su programa académico antes de terminarlo. Según algunas investigaciones, esto puede pasar por muchas razones, y cada estudiante tiene su propia historia detrás de ésta decisión. Para la UNESCO (2015), la deserción representa un desafío global, especialmente en países como Colombia, donde la educación superior enfrenta obstáculos tanto económicos como sociales.

Factores Asociados a la Deserción

Los factores que pueden llevar a un estudiante a desertar de sus clases de cálculo son bastante variados. Algunos de los más comunes son:

Factores Académicos: Muchos estudiantes experimentan dificultades debido a la complejidad de los temas de cálculo, ya que no están acostumbrados a este nivel de exigencia académica. Además, las clases suelen ser altamente teóricas y, en ocasiones, los métodos de enseñanza utilizados no resultan del todo efectivos. Esto, sumado a la carga académica de otras asignaturas, hace que mantenerse al día sea un desafío considerable.
Factores Socioeconómicos: Algunos estudiantes deben compaginar sus estudios con responsabilidades laborales, ya sea para cubrir sus propios gastos o para contribuir al sostenimiento de sus hogares, lo que limita significativamente el tiempo disponible para el estudio. Asimismo, en algunos casos, la falta de recursos económicos para adquirir materiales educativos o acceder a servicios de tutoría personal representa un obstáculo adicional en su proceso de aprendizaje.
Factores Psicológicos: El temor hacia las matemáticas, conocido como “ansiedad matemática”, genera en algunos estudiantes una reacción de bloqueo que dificulta su desempeño. Esta situación, sumada a la percepción de un bajo rendimiento, afecta negativamente su autoestima, llevándolos a desarrollar la creencia de que no poseen las capacidades.
Factores Institucionales: La universidad puede no tener suficientes espacios de apoyo, como asesorías personalizadas o tutorías efectivas. En algunos casos, los estudiantes experimentan una desconexión entre ellos y la institución.

Tendencias de Deserción en Educación Superior en Colombia

En el país, la deserción es un tema preocupante. Según datos del Ministerio de Educación Nacional, una considerable cantidad de estudiantes abandonan sus carreras en el primer o segundo semestre (SPADIES - Estadísticas de Deserción, s. f.-b). En carreras relacionadas con las ciencias exactas, como ingeniería, esto es aún más evidente. Las asignaturas de cálculo suelen ser consideradas un filtro, debido a que no todos logran superarlas.

En la UPTC, aunque se han implementado estrategias como tutorías y actividades de refuerzo, todavía hay un número considerable de estudiantes que no logran continuar. Este proyecto busca entender mejor esas tendencias y darles una voz a los estudiantes para conocer sus dificultades reales.

Importancia de las Asignaturas de Cálculo

Rol de las asignaturas Cálculo en la Formación Profesional: Las asignaturas de cálculo son esenciales en diversas carreras universitarias, especialmente en las áreas de ingeniería, economía, física, entre otras. Estas materias no solo enseñan a resolver problemas matemáticos, sino que también desarrollan habilidades de pensamiento lógico, análisis crítico y resolución de problemas. A pesar de su importancia, muchas veces los estudiantes se sienten abrumados por la complejidad de los temas. Es por esto que el cálculo es visto como una “asignatura filtro”, ya que en muchas ocasiones su aprobación es necesaria para continuar en la carrera.

El cálculo no solo es importante por los conocimientos técnicos que aporta, sino también por la manera en que prepara a los estudiantes para enfrentar situaciones complejas en el mundo laboral. Sin embargo, esta materia puede convertirse en un obstáculo si no se encuentra la forma adecuada de enseñarla o si el estudiante no recibe el apoyo necesario para superarla.

Dificultades en el Aprendizaje del Cálculo: El cálculo es una disciplina que requiere de una comprensión profunda de los conceptos matemáticos, y esto no siempre es fácil de lograr. El aprendizaje de esta asignatura puede verse afectado por varios factores, entre los que destacan la falta de una base sólida en matemáticas previas y la enseñanza tradicional, que en ocasiones no logra conectar con las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Muchos estudiantes reportan sentirse “perdidos” desde el inicio del curso, especialmente si las bases previas no han sido bien comprendidas. Por ejemplo, conceptos como límites, derivadas e integrales requieren no solo memorizar fórmulas, sino entender cómo y por qué se aplican. Esto puede ser frustrante si no se tiene el apoyo adecuado o si los métodos de enseñanza no son los más efectivos. Método de Enseñanza Tradicional vs. Innovador. En muchas universidades, las clases de cálculo se imparten de manera tradicional: una exposición teórica en clase, seguido de tareas y exámenes. Si bien este enfoque ha sido útil en algunos casos, la enseñanza más interactiva y el uso de tecnologías pueden ser alternativas más efectivas para ayudar a los estudiantes a comprender de mejor manera los conceptos.

Investigaciones recientes sugieren que métodos como el uso de simuladores, tutoriales online y clases interactivas pueden ayudar a los estudiantes a tener una comprensión más profunda y a superar las dificultades típicas del cálculo. Sin embargo, estas metodologías no siempre están disponibles o no se implementan de manera consistente, lo que aumenta la posibilidad de deserción.

Enfoques Teóricos Relacionados con la Deserción y el Rendimiento Académico

Teoría de la Integración Académica y Social: Una de las teorías más importantes sobre la deserción estudiantil es la de Vincent Tinto (1993), quien explica que los estudiantes son más propensos a abandonar sus estudios cuando no se sienten integrados ni académica ni socialmente en la universidad. Según Tinto, la integración social (sentirse parte de la comunidad universitaria) y académica (tener buenas relaciones con el profesorado y otros estudiantes) son esenciales para mantener la motivación y el rendimiento. La falta de estas conexiones puede llevar a la deserción, especialmente en asignaturas difíciles como el cálculo.
Teoría de la Motivación y la Autorregulación: La teoría de la autodeterminación, propuesta por Deci y Ryan (2000), argumenta que la motivación intrínseca (la que proviene del propio interés o disfrute de la actividad) es clave para el aprendizaje y la perseverancia en cualquier tarea, incluida la resolución de problemas matemáticos. Si los estudiantes sienten que no tienen control sobre su aprendizaje o que no comprenden la materia, la motivación puede disminuir y aumentar las probabilidades de deserción. Esto es relevante en el cálculo, donde la ansiedad y la frustración pueden desmotivar a los estudiantes.
Ansiedad Matemática y Aprendizaje: El concepto de ansiedad matemática se refiere al miedo y la incomodidad que muchos estudiantes experimentan al enfrentarse a problemas matemáticos (Pascual, E. 2009). Este fenómeno puede interferir con el aprendizaje, ya que los estudiantes se bloquean mentalmente al intentar resolver ejercicios de cálculo. Según investigaciones, la ansiedad matemática está estrechamente vinculada con el bajo rendimiento y, en algunos casos, con la deserción. La clave para superar este obstáculo radica en ofrecer apoyo emocional y estrategias que ayuden a los estudiantes a manejar el estrés relacionado con el aprendizaje.

Contexto Institucional de la UPTC

Características de la UPTC, Sede Tunja: La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) es una institución pública que ofrece formación en diversas áreas, incluida la ingeniería. En la sede de Tunja, los estudiantes tienen acceso a programas académicos de alta calidad, aunque se enfrentan a desafíos como la falta de recursos o el ajuste a las exigencias académicas. A pesar de esto, la universidad cuenta con una gran cantidad de programas de apoyo, como tutorías y becas, diseñados para ayudar a los estudiantes a superar estos obstáculos.
Estadísticas de deserción: Aunque la UPTC ha implementado diversas estrategias para reducir la deserción, las estadísticas aún muestran que un porcentaje significativo de estudiantes abandona sus estudios en las primeras etapas de su carrera. Las asignaturas de cálculo, por su naturaleza exigente, son una de las principales razones de esta deserción. (Roldán & Parra).

Estudios Previos sobre la Deserción en Matemáticas y Cálculo

Existen numerosos estudios a nivel nacional e internacional que han abordado la deserción estudiantil en áreas de matemáticas. En muchos casos, se ha encontrado que los estudiantes de carreras relacionadas con la ciencia y la tecnología enfrentan mayores dificultades con asignaturas de cálculo, lo que aumenta las tasas de abandono. Estos estudios también han resaltado la importancia de métodos pedagógicos innovadores y el apoyo emocional como factores clave para reducir la deserción en estos cursos.

El marco teórico proporcionó una base sólida para comprender los diversos factores que contribuyen a la deserción estudiantil en asignaturas de cálculo. Al identificar estos factores y explorar teorías sobre la motivación, el aprendizaje y la integración académica, podemos entender mejor las dificultades que enfrentan los estudiantes de la UPTC y proponer soluciones efectivas para abordar este problema.

4 Desarrollo del proyecto

Este proyecto analiza la deserción y el rendimiento académico en Cálculo I y II, con énfasis en las diferencias según el sexo biológico. Se busca identificar en cuál curso hay mayor deserción, si existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en Cálculo I, y si hay variaciones en los promedios entre ambas asignaturas. Para ello, se emplean métodos estadísticos aplicados a datos recolectados por encuesta.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las calificaciones en Cálculo I
Estadístico	Valor
Mínimo	0.00
Primer cuartil	2.48
Mediana	3.25
Media	2.81
Tercer cuartil	3.70
Máximo	4.90

Los resultados indican que la calificación más baja obtenida fue 0,00 y la más alta 4,90, lo que demuestra una amplia dispersión en el desempeño de los estudiantes. El primer cuartil (2,48) y el tercer cuartil (3,70) revelan que el 50 % de los alumnos se concentra en ese rango intercuartílico, mientras que la mediana (3,25) supera a la media (2,81), sugiriendo una distribución sesgada hacia valores bajos. En conjunto, a pesar de que existen calificaciones muy bajas, la mayoría de los estudiantes obtuvo puntuaciones entre 2,48 y 3,70, situándose el centro de la distribución alrededor de 3,25.

La Tabla 1 y la Figura 1 muestran que, en Cálculo I, la puntuación mínima fue 0,00 y la máxima 4,90, mientras que el 50 % de los estudiantes obtuvo calificaciones entre 2,48 (primer cuartil) y 3,70 (tercer cuartil). La mediana (3,25) se sitúa por encima de la media (2,81), lo cual sugiere que la distribución está levemente sesgada hacia valores bajos. El diagrama de caja confirma que la mayor parte de las calificaciones se concentra en ese rango intercuartílico, y que existen algunos valores atípicos notablemente bajos (cerca de 0–0,50) por debajo del bigote inferior. En conjunto, estos resultados indican que, pese a la presencia de calificaciones muy bajas en ciertos casos, la mayoría de los alumnos obtuvo rendimientos moderados a buenos, centrados alrededor de 3,25 en una escala de 0 a 5.

4.1 Análisis de diferencias en el rendimiento académico en Cálculo I según sexo biológico

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las calificaciones en Cálculo I por sexo biológico.
Sexo biológico	Total	Promedio	Mediana	Desviación estándar	Mínimo	Máximo
Hombre	153	2.78	3.2	1.23	0	4.7
Mujer	148	2.84	3.3	1.43	0	4.9

Las mujeres presentan un rendimiento ligeramente superior al de los hombres en la asignatura de Cálculo I. El promedio de calificaciones para las mujeres fue de 2.84, mientras que para los hombres fue de 2.78, una diferencia pequeña pero favorable para el grupo femenino. Asimismo, la mediana también fue mayor en las mujeres (3.3 frente a 3.2), lo que sugiere que, en la mitad superior de los datos, las mujeres tienden a tener notas un poco más altas.

Sin embargo, las mujeres también presentan una mayor dispersión en sus calificaciones, como lo indica una desviación estándar de 1.43, en comparación con 1.23 en los hombres. Esto implica que, aunque el promedio es más alto, sus calificaciones varían más. Por último, los valores mínimo y máximo son iguales en ambos grupos (mínimo: 0; máximo: ligeramente mayor en mujeres con 4.9 vs. 4.7 en hombres), lo cual indica que ambos presentan extremos similares en el rendimiento.

En resumen, las mujeres obtienen un rendimiento ligeramente más alto y variable en Cálculo I en comparación con los hombres, aunque las diferencias no son marcadamente grandes.

La figura 2, compara las calificaciones de Cálculo I entre hombres y mujeres. En ella se observa que ambos grupos tienen una distribución de notas muy parecida, con la mayoría de estudiantes concentrados entre 2.5 y 4.0. Aunque hay pequeñas diferencias en la forma de las distribuciones, los promedios son casi iguales (representados por los puntos blancos). Esto indica que no hay una diferencia significativa en el rendimiento promedio entre hombres y mujeres en esta asignatura. En general, el desempeño académico fue similar para ambos sexos.

Se realizó una prueba t de muestras independientes de Welch para evaluar si existían diferencias significativas en las calificaciones de Cálculo I entre estudiantes clasificados por sexo biológico (hombres vs. mujeres). Los resultados indicaron que no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos (t = -1.184, gl = 292.57, p = 0.2375). El intervalo de confianza del 95% para la diferencia de medias fue de -0.467 a 0.116, incluyendo el valor nulo, lo que sugiere que la verdadera diferencia podría ser inexistente. Las medias observadas fueron 2.95 para hombres y 3.13 para mujeres, respectivamente. Estos hallazgos sugieren que, en esta muestra, el sexo biológico no constituye un factor determinante en el desempeño académico en Cálculo I.

4.2 Análisis de la diferencia entre los promedios de Cálculo I y Cálculo II

Tabla 3. Promedio de Calculo I y Calculo II
Asignatura	Promedio	DesviacionEstandar
Calculo I	2.82	1.32
Calculo II	3.18	1.13

El promedio de Cálculo II (3.18) es mayor que el de Cálculo I (2.82), lo que sugiere que, en general, el rendimiento fue mejor en Cálculo II.
La desviación estándar es menor en Cálculo II (1.13) que en Cálculo I (1.32), lo que indica que las calificaciones en Cálculo II estuvieron más concentradas alrededor del promedio, es decir, fueron más homogéneas.
Esto podría reflejar una mejor comprensión de los contenidos, adaptación a la metodología o mejora en las habilidades matemáticas a lo largo del tiempo.

Con el objetivo de analizar si existe una diferencia significativa entre los promedios de las asignaturas Cálculo I y Cálculo II, se plantea una prueba de hipótesis. Las hipótesis se formulan de la siguiente manera:

Hipótesis nula (H₀): no existe diferencia significativa entre los promedios de Cálculo I y Cálculo II (μ1=μ2).
Hipótesis alternativa (H₁): existe una diferencia significativa entre los promedios de Cálculo I y Cálculo II (μ1≠μ2).

Procedimiento estadístico

Se aplicó una prueba t para muestras pareadas, que compara la media de las diferencias entre pares de datos. El nivel de significancia elegido fue α = 0.05.

Tamaño de muestra (n): 15
Estadístico t calculado: -3.57
Valor p (p-value): 0.00127

Interpretación Dado que el valor p (0.00127) es menor al nivel de significancia α = 0.05, se rechaza la hipótesis nula.

Conclusión Se concluye que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los promedios de las asignaturas Cálculo I y Cálculo II. Esto puede interpretarse como una mejora en el rendimiento de los estudiantes en la segunda asignatura, aunque también podría estar influenciado por otros factores como el enfoque del docente, el contenido del curso o el aprendizaje acumulado.

4.3 Relación de los resultados con las pregunta de investigación planteada.

La pregunta de investigación planteada en el estudio se orientó a identificar los factores asociados a la deserción estudiantil en las asignaturas de cálculo en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), sede Tunja, modalidad presencial diurna, y a proponer estrategias para reducir dicho fenómeno. Desde una perspectiva estadística, los resultados obtenidos a partir del análisis descriptivo e inferencial permiten establecer vínculos claros con esta pregunta.

En primer lugar, el análisis de las calificaciones en la asignatura de Cálculo I reveló una distribución sesgada negativamente, con una media de 2.81 inferior a la mediana de 3.25, lo cual indica la presencia de un grupo considerable de estudiantes con rendimientos bajos. Este hallazgo se relaciona directamente con la noción de “asignatura filtro”, pues muestra que existe un nivel de exigencia en Cálculo I que muchos estudiantes no logran superar. La amplitud de la desviación estándar (1.32) y la existencia de valores atípicos en el extremo inferior de la distribución (valores cercanos a 0) refuerzan la idea de que una parte significativa de los estudiantes se encuentra en riesgo académico, lo cual puede traducirse en deserción si no se ofrecen mecanismos de apoyo adecuados.

En segundo lugar, se evaluó si existía una diferencia significativa en el rendimiento de Cálculo I según el sexo biológico del estudiante. Aunque se observó que las mujeres obtuvieron un promedio levemente superior (2.84 frente a 2.78 en hombres), la prueba t no arrojó una diferencia estadísticamente significativa (valor p = 0.2375). Esto implica que, dentro de la muestra analizada, el sexo biológico no representa un factor asociado de manera significativa a la deserción o bajo rendimiento, y por lo tanto, no se puede considerar un determinante en la formulación de estrategias diferenciales por género.

Otro resultado clave fue el análisis comparativo entre las calificaciones obtenidas en Cálculo I y Cálculo II. A través de una prueba t para muestras pareadas, se identificó una diferencia estadísticamente significativa entre ambos cursos (t = -3.57; p = 0.00127), con un incremento en la media de 2.82 a 3.18 y una disminución en la dispersión de los datos (de 1.32 a 1.13 en desviación estándar). Este resultado puede interpretarse como una señal de que los estudiantes que superan Cálculo I tienden a mejorar su rendimiento en etapas posteriores, ya sea por un proceso de adaptación, por la consolidación de competencias matemáticas, o por cambios en las metodologías docentes. Esta mejora también sugiere que la deserción tiende a concentrarse en los primeros cursos, especialmente en Cálculo I, lo cual confirma su papel crítico en la trayectoria académica del estudiante.

Estos hallazgos, en conjunto, dan soporte empírico a la pregunta de investigación al confirmar que el rendimiento académico inicial, reflejado en el bajo desempeño en Cálculo I, constituye un factor relevante en la deserción. Aunque el estudio no midió directamente variables como el nivel socioeconómico, la ansiedad matemática o el tipo de enseñanza recibida, los resultados estadísticos son coherentes con las hipótesis teóricas del marco conceptual, en el que se destacan estos elementos como posibles causas subyacentes del abandono académico. Así, los datos analizados permiten no solo responder parcialmente a la pregunta de investigación, sino también delimitar el enfoque de las estrategias a implementar: fortalecer los procesos de nivelación matemática, introducir métodos de enseñanza más activos e inclusivos desde el primer semestre, y establecer sistemas de alerta temprana para los estudiantes con bajo rendimiento en Cálculo I.

5 Conclusiones

El rendimiento académico en la asignatura de Cálculo I es predominantemente bajo, con una media de 2.81 en una escala de 0 a 5. La distribución sesgada negativamente (media < mediana) y la alta desviación estándar (1.32) evidencian que una parte importante del estudiantado se encuentra en riesgo académico, lo que refuerza el carácter de “asignatura filtro” que tiene Cálculo I dentro del currículo universitario.
No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en el rendimiento de Cálculo I. Aunque las mujeres presentan un promedio levemente superior (2.84 vs. 2.78), la prueba t de resultó en un valor p = 0.2375, indicando que el sexo biológico no constituye un factor determinante en el desempeño académico, al menos en esta muestra.
Se identificó una mejora significativa en el rendimiento académico al pasar de Cálculo I a Cálculo II. La media aumenta de 2.82 a 3.18 y la dispersión disminuye (desviación estándar de 1.32 a 1.13), lo cual fue confirmado mediante una prueba t para muestras pareadas con un valor p = 0.00127. Esta evidencia sugiere que los estudiantes que superan la primera asignatura logran adaptarse mejor y mejorar su rendimiento posterior.
Los datos apoyan la hipótesis alternativa del estudio: existen factores que sí están significativamente asociados al rendimiento y, por extensión, a la deserción. En particular, las dificultades iniciales en Cálculo I, observadas mediante los indicadores estadísticos, constituyen una barrera crítica en la trayectoria académica.
La mejora observada en Cálculo II implica que el bajo rendimiento en Cálculo I no obedece necesariamente a falta de capacidad, sino a problemas de adaptación, metodología de enseñanza o preparación previa. Esto refuerza la importancia de intervenir tempranamente, antes de que se manifieste la deserción.

5.1 Limitaciones del estudio

Tamaño muestral reducido en el análisis pareado entre Cálculo I y Cálculo II: Aunque el análisis inferencial muestra resultados significativos, el número de casos emparejados (n = 15) limita la potencia estadística del contraste de hipótesis y restringe la generalización de los resultados a toda la población estudiantil de la UPTC.
Falta de variables psicosociales y contextuales en el análisis: El estudio se centró en datos cuantitativos relacionados con el rendimiento académico y el sexo biológico, pero no incluyó variables clave como nivel socioeconómico, ansiedad matemática, motivación académica, percepción del curso o condiciones laborales, las cuales podrían tener una influencia significativa en la deserción.
Diseño transversal del estudio: Al tratarse de una medición en un solo punto en el tiempo, no es posible establecer relaciones de causalidad ni observar la evolución del rendimiento o la permanencia estudiantil a lo largo del programa académico.
Ausencia de control sobre variables pedagógicas y docentes: No se evaluaron aspectos como las estrategias de enseñanza empleadas, la experiencia del docente, o la relación pedagógica, lo cual impide valorar su posible efecto sobre el rendimiento y la retención de los estudiantes.

5.2 Propuestas para futuras líneas de investigación

Desarrollar estudios longitudinales que sigan a los estudiantes desde el ingreso hasta etapas avanzadas del plan de estudios. Esto permitirá observar cómo evoluciona el rendimiento, en qué momento ocurre la deserción y qué factores la precipitan o previenen.
Ampliar el enfoque metodológico incluyendo variables cualitativas y psicométricas. Aplicar instrumentos para medir ansiedad matemática, motivación intrínseca, percepción del curso, hábitos de estudio y apoyo institucional enriquecería el análisis y permitiría construir modelos explicativos más robustos.
Diseñar e implementar intervenciones pedagógicas específicas en Cálculo I, como metodologías activas (aula invertida, aprendizaje basado en problemas, simuladores interactivos), y evaluar su impacto mediante diseños cuasi-experimentales o experimentales con grupos control y tratamiento.
Explorar el efecto del acompañamiento institucional mediante tutorías, mentorías y orientación académica, analizando su relación con el rendimiento y la permanencia. Esta línea podría dar origen a programas de apoyo más estructurados y focalizados.

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Análisis de factores y tendencias en la deserción estudiantil en asignaturas de cálculo

Stefania Amaya, Miller Marín, Tatiana Martínez, Juliana Orduña