Estrategia Metodológica

La estrategia metodológica del área de Monitoreo y Evaluación para el Programa de Liderazgo Educativo está orientada a evaluar la satisfacción con las características del dispositivo de Formación y la autopercepción de los participantes sobre el desarrollo de conocimientos y habilidades para el liderazgo educativo e innovación escolar.

Con el objetivo de medir los conocimientos y habilidades de los/as participantes del dispositivo se planificaron distintas instancias de recolección de datos a lo largo del programa. En primer lugar, en la primera semana se implementó el formulario de inscripción para recabar información sobre el perfil de los participantes y alguna de sus características sociodemográficas. Luego, una encuesta de valoración de clase para conocer los niveles de satisfacció. con distintos items

Por último, se llevó a cabo una encuesta longitudinal ex ante (encuesta inicial) que se contrastará hacia el fin de la cursada con una encuesta final para poder comparar resultados. En este informe parcial se presentarán únicamente los resultados de la encuesta inicial


1. Formulario de inscripción

Perfil sociodemográfico de los participantes

Sobre un total de 286 inscriptos se observa que laedad promedio es de 47.2 años y la mediana de 48 años de edad. La gran mayoría de los participantes es de género femenino 88,1% y sólo un 11.9% es de género masculino.

Como se observa en la figura 2, poco menos de la mitad tiene cargos en la gestión escolar (45,6%) seguido por un cerca de un tercio de participantes con cargo docente (30%). En menor medida, se presentan supervisores/as (13%) y asesores pedagógicos (9,2%).


En lo vinculado con su formación, el 65% posee como máximo nivel educativo alcanzado Superior no Universitario seguido por un 23,1% con Nivel Universitario. En menor medida, presentan un Posgrado/Especialización (6,6%), Secundario (2,1%) y Posgrado (1,4%).


Los/as participantes poseen en promedio casi 17 años de experiencia dentro del sistema educativo, como se observa en la figura 5. En paralelo, el promedio de años que llevan trabajando en sus respectivos cargos y la cantidad de años ejerciendo funciones en la institución por la que participan es bastante similar, siendo 6,27 en el primero y 6,41 en el segundo. Los puntos negros que se observan en el gráfico refieren a los casos que se alejan del promedio.


Caracteristicas de las escuelas en las que ejercen los participantes

El valor promedio de docentes que trabajan en la institución a la que representan (indicado por la línea azul discontinua) es de 36.88 docentes. La caja es 16 muy compacta, lo que indica poca variabilidad en el número de docentes por institución, es decir, la mayoría de las instituciones tiene un tamaño similar en cuanto a su plantel docente. No se observan valores atípicos o puntos alejados (outliers) para esta variable, lo que refuerza la idea de homogeneidad en la cantidad de docentes. Por su parte, el valor promedio de la matrícula (indicado por la línea azul discontinua) es de 305.57 estudiantes. En contraste con la cantidad de docentes, la matrícula escolar presenta una mayor variabilidad. La longitud de la caja sugiere que las instituciones tienen matrículas más diversas. Se observan varios valores atípicos (outliers), representados por los puntos fuera del rango superior, que indican que algunas instituciones tienen una matrícula significativamente más alta que la mayoría. Uno de los valores alcanza casi los 2000 estudiantes.

En cuanto al sector, la figura 7 indica que la gran mayoría es de gestión estatal (99,2%) y más de la mitad son de ámbito rural.

En cuanto a la distribución geográfica por departamento, se observa que la mayor parte de los participantes provienen de la Capital (24.3%), seguida de Cruz Alta (20.6%) y Burruyacú (14.7%). Otros departamentos con una representación significativa incluyen Leales (14.0%) y Simoca (13.2%). En menor medida, participan los departamentos de Graneros (8.1%), Trancas (2.9%) y Tafí Viejo (2.2%), lo que sugiere que la mayoría de los participantes están concentrados en áreas más pobladas. En relación con el nivel educativo de las escuelas (gráfico de la derecha), se evidencia que la mayoría representa escuelas de nivel secundaria (46.3%) y primaria (44.9%), mientras que una proporción menor está vinculada a la educación inicial (7.4%) y al nivel superior no universitario (0.7%).

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2. Encuesta de satisfacción

Los resultados evidenciados en la figura 9 indican una percepción mayoritariamente positiva en todos los ítems evaluados. El 99% de los encuestados valoró como “bueno o muy bueno” el contenido teórico del encuentro, y sólo un 1% lo calificó como”regular”. De manera similar, el espacio de interacción entre pares fue considerado “bueno muy bueno” por el 98% de los participantes, con un 1% adicional que lo valoró como “regular”. Respecto al clima del encuentro, el 99% de los encuestados expresó una percepción “bueno o muy buena” en cuanto a respeto, motivación y compromiso mutuo, sin ninguna valoración negativa. Finalmente, la estrategia didáctica, junto con las actividades y dinámicas de participación, fue evaluada como “bueno o muy buena” por el 98% de los encuestados y “regular” por un 1%.


3. Encuesta inicial

a) Autoevaluación de capacidades

Los participantes realizaron en la encuesta inicial una autoevaluación de conocimientos y competencias sobre los principales ejes abordados en el Programa: Innovación educativa, Liderazgo Pedagógico, Integración de las TIC y Planificación estratégica.

Principalmente los directivos y docentes, pero tambien el resto de los roles participantes del programa, respondieron de acuerdo a su autopercepción sobre sus competencias en relación al rol que ejercen en sus áreas de ejercicio profesional.

Para facilitar su representación gráfica, se elaboró un índice basado en una escala del nivel de acuerdo en la implementación de los ítems evaluados.A continuación, se presenta las opciones de respuesta que se presentaron y su ponderación para la elaboración del índice en una escala de 7 puntos.

Es importante destacar que la encuesta inicial la respondieron un total de 122 personas. Sin embargo para cada gráfico se aclara el n correspondiente.

A continuación, se presentan los niveles de la escala y su ponderación en el análisis.

Equipos directivos

Respecto del liderazgo en la gestión, a partir de la figura 10 se observa que los participantes perciben con mayor fortaleza su comprensión sobre los objetivos y propósitos institucionales, así como su capacidad de tomar decisiones alineadas a los valores de la institución, ambos con una puntuación promedio de 6.3 en una escala de 7 puntos. Sin embargo, a medida que los ítems se centran en competencias más específicas, como el uso de recursos y herramientas digitales o el trabajo interinstitucional, las puntuaciones descienden ligeramente, manteniéndose alrededor de 6.1. Los participantes también indicaron sentirse capaces de coordinar estrategias pedagógicas innovadoras, aunque en menor medida (5.9). Las áreas con menor autopercepción de competencias incluyen el manejo de tensiones entre actores de la comunidad educativa y la implementación efectiva de tecnologías para la gestión, ambas con un promedio de 5.6. Finalmente, el ítem sobre la capacidad de desarrollar innovaciones en contextos de alta incertidumbre recibió la puntuación más baja, con un promedio de 4.9, lo que sugiere un área potencial de mejora. En general, el gráfico refleja una buena percepción de las competencias en liderazgo, pero con ciertos aspectos críticos que requieren mayor fortalecimiento.

En relación con las herramientas digitales, el nivel conocimiento sobre las TIC que reportan los equipos directivos en procesos de enseñanza y aprendizaje es similar a los conocimientos para la gestión escolar con una leve diferencia a favor de esta última.

En cuanto a las capacidades de la gestión de los aprendizajes, toda la distribución recibe, con distintas intensidades, una puntuación de 5 puntos (que corresponde a ítem algo de acuerdo). Sin embargo, se destaca en primer lugar el acompañamiento a los docentes a abordar en profundidad los contenidos de cada tema en lugar de cubrir muchos temas superficialmente (5.8) seguido por la capacidad para asesorar pedagógicamente a los docentes para la implementación de metodologías activas y estrategias para desarrollar funciones ejecutivas (5.6). Por último, se ubica la capacidad para asesorar a los docentes en la implementación de metodologías activas (5,5).

En lo referido a la reflexión y evaluación en la gestión, se percibe que el promedio de los directores y vicedirectores se encuentra de acuerdo o algo de acuerdo con su capacidad para reflexionar y evaluar sus tareas en la gestión escolar, tal como se observa en la figura 13. En este sentido, se presenta en primer lugar, “suelo reflexionar sobre mis prácticas docentes e identificar áreas de mejora específicas” que destaca con 6/7 puntos luego de la capacidad para liderar estrategias de acompañamiento y asesoramiento para promover el DPD y proporcionar retroalimentación efectiva a los docentes (5,9). Por último, se encuentran el conocimiento sobre la utilización de técnicas de autorreflexión para evaluar la efectividad de su gestión escolar y diseñar estrategias de reflexión sobre sus prácticas de enseñanza (5,7).

Capacidades docentes

En relación con las prácticas pedagógicas, la figura 15 muestra un menor nivel de dispersión respecto a los ítems evaluados que las figuras anteriores. El promedio de los docentes afirma saber implementar metodologías activas, planificar actividades en donde los estudiantes puedan aplicar creativamente los conocimientos adquiridos, enfocar la enseñanza en los conceptos claves para comprender profundamente un tema, saber implementar estrategias la enseñanza de funciones ejecutivas utilizar herramientas digitales para las necesidades actuales de enseñanza y aprendizaje. Con un leve descenso, se presenta la capacidad para implementar estrategias pedagógicas que se ajusten a la heterogeneidad de los estudiantes.

En torno a la reflexión y la evaluación docente, los/as encargados de trabajar en las aulas, afirman tener la práctica de reflexionar e identificar áreas de mejora específicas (6,2) seguido de proporcionar retroalimentación efectiva a los estudiantes (5.9). Por otro lado, se percibe una menor capacidad para utilizar técnicas de autorreflexión para evaluar la efectividad de su enseñanza (5,7) seguido de implementar estrategias de acompañamiento y asesoramiento para el DPD de colegas (5,5).

b) Prácticas en la gestión y la docencia

Las prácticas en la gestión y docencia que se evaluaron en la encuesta inicial están centradas en la implementación de acciones susceptibles de registrar cambios en el corto plazo.Los directivos y docentes encuestados realizaron una autoevaluación de la frecuencia en la colaboración intra e interinstitucional y la integración de las TIC en su labor diaria.

Para facilitar su representación gráfica, se elaboró un índice basado en una escala del nivel de frecuencia en la implementación de los ítems evaluados.A continuación, se presenta las opciones de respuesta que se presentaron y su ponderación para la elaboración del índice en una escala de 7 puntos.

Respecto a las prácticas en la gestión, en la figura 17 se observa que el promedio de los/as directivos realiza con mayor frecuencia acciones de autoevaluación (5,1) de su gestión seguido por la consultar con directivos de otras escuelas para resolver desafíos de la gestión (5). Por otro lado, con menor intensidad se presentan el registro de reflexiones y pensamientos (4,7) y la realización de proyectos con otras escuelas (4).De este modo, se observa que afirma desarrollar que las prácticas más frecuentes se desarrollan en promedio al menos una vez en el trimestre escolar mientras que la menos realizadas, se implementan en promedio una vez por semestre.

Los docentes, al igual que los directivos, afirman que realizan con mayor frecuencia acciones vinculadas con la autoevaluación de su práctica docente (5,6) seguido por la realización de proyectos con otros docentes de su institución (4,7) y el registro de reflexiones y pensamientos sobre sus clases (4,7). Por otro lado, las prácticas implementadas en menor medida se vinculan con el intercambio y aprendizaje entre colegas docentes alcanzando el puntaje más bajo en el intercambio con docentes de otras instituciones educativas (3,8).

c) Uso del tiempo

En la figura 19 se observa que en la distribución del tiempo en las actividades de la gestión escolar, en promedio, el 25,3% se destina a tareas administrativas y reuniones seguido de tareas y reuniones de liderazgo escolar (19,8%) y tareas relacionadas con el plan de estudios y la enseñanza (17.6%). Las interacciones en términos generales, con alumnos, padres o tutores y la comunidad, reciben una menor asignación del tiempo escolar.

Por último, respecto a la distribución del tiempo docente por fuera de su horario de clase, en promedio el 22,5% lo dedica a la planificación de clases seguido por corrección de trabajos de los estudiantes (14,2%). En tercer lugar, se presenta el trabajo en equipo y el diálogo con colegas (12,2%) seguido del asesoramiento de estudiantes y actividades de DPD (10,3%). Por último, se observan el trabajo administrativo (9,1%) , la comunicación con padres o tutores (8,2%) y la participación en la gestión escolar (7,3%). En este sentido, se comprende que se le dedica mayor cantidad de tiempo a tareas vinculadas con el aula (planificación y corrección) en detrimento de acciones relacionadas con el liderazgo escolar y el DPD

## [1] "Enseñanza en el aula con alumnos/as" "Tareas fuera del horario de clase"