Informe oficial DIGI 2023
Daniel Sojuel, Andrea Liska, Keisy García, Inés Ochaeta, Flor Cutzal
2024-01-16
- Introducción
- Planteamiento del problema
- Materiales y métodos
- Delimitación de tiempo
- Delimitación de área geográfica
- Enfoque de la investigación
- Recolección de información
- Técnicas e instrumentos
- Procesamiento y análisis de la información
- diferencias que existen en la autorregulación del aprendizaje y el desempeño académico entre grupos y tamaño del efecto de la intervención sobre estrategias de aprendizaje en la autorregulación del aprendizaje y desempeño académico un año después de su realización
- Narrativas y experiencias sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje
- Resultados
- Limpieza de datos
- Descripción de la muestra
- Resultados Objetivo 1. Medir los niveles de autorregulación del aprendizaje del grupo control y experimental, antes y después de la intervención sobre estrategias de aprendizaje con instrucción directa
- Objetivo
2: Establecer las diferencias que existen en la autorregulación del
aprendizaje y el desempeño académico entre grupos
- Comparación de variables de autorregulación del aprendizaje (incluyendo dimensiones) entre los cuatro grupos participantes
- Comparación de desempeño académico entre los cuatro grupos participantes
- Diferencias de variables de autorregulación del aprendizaje (post-hoc) entre grupos participantes a partir de la prueba U de Mann Whitney
- Diferencias en el desempeño académico (post-hoc) entre grupos participantes a partir de la prueba U de Mann Whitney
- Objetivo
3: Estimar el tamaño del efecto de la intervención sobre estrategias de
aprendizaje en la autorregulación del aprendizaje y desempeño académico
un año después de su realización.
- Comparación entre mediciones de variables de autorregulación (generales) en los momentos pre intervención, post intervención y a largo plazo para el grupo experimental
- Comparación de mediciones de desempeño académico en los momentos pre intervención, post intervención y a largo plazo para el grupo experimental
- Objetivo 4: Explorar las narrativas y experiencias sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje
- Discusión
- Conclusiones
- Recomendaciones
- Referencias
- Aquí faltan algunos apartados como el resumen
- Falta:
- Actualizar la metodología sobre objetivo 2 y 3
- Discusión de objetivo 2 y 3 e interpretaciones de tablas abajito de cada una
- Conclusiones
- Recomendaciones
Introducción
Planteamiento del problema
Materiales y métodos
(asegurar que el diseño sea muy claro) recordar cómo fue la intervención
Delimitación de tiempo
Delimitación de área geográfica
Enfoque de la investigación
Recolección de información
La presente investigación, originalmente dirigida a estudiantes de la licenciatura en psicología de la Universidad de San Carlos de Guatemala, es una continuación de un estudio antecesor llevado a cabo en 2022 (D. E. Sojuel et al., 2022). En tal investigación se buscó estimar el efecto de una intervensión sobre estrategias de aprendizaje en la autorregulación y desempeño académico de estudiantes universitarios. Por situaciones relacionadas a la coyuntura universitaria en el 2022, la investigación fue objeto de una redefinición metodológica, ratificada mediante el acuerdo de la Dirección General de Investigación (DIGI 056-2022). Este cambio implicó una transición en la muestra de estudio, optando por estudiantes de bachillerato de un instituto por cooperativa de Villa Hermosa en lugar de la población universitaria prevista.
En respuesta a los ajustes realizados en 2022 y con el objetivo de evaluar el efecto a largo plazo de la intervención con la presente investigación, la metodología de la investigación actual se ha ampliado para abarcar tanto al nuevo grupo de bachillerato, pero también tener mediciones que permitan realizar validación de constructo y seguimiento longitudinal con la muestra propuesta originalmente.
A partir de lo anterior, en el apartado de resultados y discusión se tratarán a los grupos de la siguiente forma:
- Grupo experimental: estudiantes de bachillerato que participaron en la intervensión sobre estrategias de aprendizaje realizada en 2022 (D. E. Sojuel et al., 2022).
- Grupo control 2022: estudiantes de bachillerato que no fueron parte de la intervensión, pero estuvieron expuestos a explicaciones sobre autorregulación del aprendizaje al finalizar los momentos de medición en 2022.
- Grupo control 2023: estudiantes de bachillerato que no fueron parte de la intervensión, ni participaron en las mediciones realizadas en 2022, pero sí en 2023.
- Estudiantes de primer semestre: estudiantes del primer semestre de la Escuela de Ciencias Psicológicas cursando el primer semestre durante 2023.
Para el cuarto objetivo de investigación, el cual plantea explorar las narrativas y experiencias sobre la aplicación estrategias de aprendizaje (que permitan profundizar en el efecto de la intervención) que manifiestan los siguientes grupos de estudiantes de la Escuela de Ciencias Psicológicas: (a) Estudiantes que participaron en la intervención sobre estrategias de aprendizaje durante 2022; (b) Estudiantes que no participaron en la intervención sobre estrategias de aprendizaje durante 2022; (c) Estudiantes del primer semestre de 2023. No se pudo contar con entrevistas a estudiantes de bachillerato, ya que estos, al estar en su segundo año de nivel medio, deben realizar prácticas en diferentes insittuciones, por lo que su estadía en el instituto fue esporádica. Una segunda limitación para la realización de estas entrevistas fue en relación a la suspención prematura de clases debido a los bloqueos en diversos puntos del país ante la situación política. Por lo que este objetivo únicamente cuenta con resultados de estudiantes universitarios.
La recopilación de datos cuantitativos se efectuó utilizando Alchemer. Para alcanzar a los estudiantes universitarios, se distribuyó un mensaje automático a través de la plataforma Moodle y se envió el enlace del cuestionario a sus correos institucionales. En el caso de los estudiantes de bachillerato, se coordinó una visita al instituto donde, con la aprobación y ayuda del director, se convocó a los alumnos por grado en los laboratorios de informática para completar el cuestionario en línea.
Las entrevistas se llevaron a cabo virtualmente usando Google Meet y en persona. En ambos casos, se efectuaron grabaciones previo consentimiento de los participantes para su uso en la investigación.
Técnicas e instrumentos
Procesamiento y análisis de la información
Todo el proceso de análisis fue realizado en RStudio con distintas librerías. Con fines de replicabilidad se puede descargar el siguiente repositorio de R en donde se puege generar el presente informe: https://github.com/keisywjm/digi_2023
Limpieza de datos
El proceso de limpieza inició con la eliminación de las personas que no brindaron consentimiento de su participación. Luego se avanzó con procesos de imputación, siendo el primero con el método listwise, en donde se eliminó a los participantes que no respondieron el 100% de los ítems de las seis escalas sobre autorregulación del aprendizaje; o que hayan dejado en blanco más del 30% de tales instrumentos, pues se determinó tal porcentaje como muy amplio para realizar imputaciones con otros métodos.
Para los casos con menos del 30% de sus respuestas a las escalas en blanco, se tomó la decisión de realizar imputaciones con tres diferentes métodos, esto justificado por la futura publicación de un artículo de validación de constructo, en donde es necesario no tener valores perdidos.
Primero, se utilizó la imputación con valor anterior para los casos en donde la variable en blanco no era la primera de una subescala. Luego, se utilizó la imputación con valor siguiente para los casos en donde la variable en blanco no era la última de una subescala. Por último, el método “missforest”, un algoritmo de bosques aleatorios, se utilizó para las variables faltantes (Stekhoven & Bühlmann, 2011).
Descripción de la muestra
Para el apartado de descripción de la muestra y para otros resultados relacionados a objetivos específicos, se realizaron tablas cruzadas con la librearía crosstable de R, y los porcentajes se presentan utilizando la opción “both” de esta función. Esta opción pretende optimizar las tablas cruzadas y en vez de presentar una sumatoria de las filas o columnas de las categorías presentes en la tabla, la fila y columna de total presentan el porcentaje sobre el total general en cada tabla.
Normalidad de los datos
Se calculó la normalidad de los datos utilizando la prueba Shapiro Wilk (Royston, 1995).
Confiabilidad de los datos
Para la confiabilidad de los datos, se utilizaron dos estadísticos, alpha de Cronbach y omega de Mcdonald (Zinbarg et al., 2005), el primero con la liberería ltm y el segundo con la librería psych ambas de R. Se utilizó omega de Mcdonald para tomar en cuenta la dimensionalidad de las pruebas, la cual fue determinada en D. E. Sojuel et al. (2022); mientras que el estadístico aplha de Cronbach, si bien fue usado para las escalas generales, fue realizado principalmente para las subescalas.
Niveles de autorregulación del aprendizaje
Para determinar los niveles de autorregulación del aprendizaje, para cada variable de este contructo, es decir para los resultados de las seis escalas (Conocimiento metacognitivo, estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas, estrategias de gestión en el aprendizaje, aspectos motivacionales y autorregulación social) se calcularon estaninas, las cuales son puntuaciones normalizadas de un dígito con una media de 5 y una desviación estándar de aproximadamente 2, que dividen los datos en nueve https://bookdown.org/sz_psyc490/r4psychometics/transforming.html
Los valores resultantes se agruparon en tres, de 1 a 3 se categorizaron como nivel básico, de 4 a 6 como nivel intermedio y los valores de 7 a 9 como nivel avanzado para cada una de las variables medidas.
También, se efectuó un análisis detallado de las variables de autorregulación del aprendizaje a través de la creación de figuras que ilustran los porcentajes de respuesta para cada una de las siete alternativas de los ítems de las escalas, que iban desde 1, “nada cierto sobre mí”, hasta 7, “muy cierto sobre mí”. Este análisis se realizó gráficamente utilizando la librería likert en R. Además los resultados se agruparon según el grupo de participantes.
diferencias que existen en la autorregulación del aprendizaje y el desempeño académico entre grupos y tamaño del efecto de la intervención sobre estrategias de aprendizaje en la autorregulación del aprendizaje y desempeño académico un año después de su realización
Se elaboró un diagrama de cajas con el propósito de comparar las seis variables relacionadas con la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico. Con el fin de obtener comparaciones más precisas a través de este gráfico, se llevó a cabo una comparación entre las variables relacionadas con la autorregulación y el rendimiento académico en los cuatro grupos de estudio mediante la prueba de Kruskall Wallis. Esta elección se debió a que la mayoría de las variables no seguían una distribución normal. En este análisis, se incorporó el cálculo del tamaño del efecto utilizando el método de Epsilon Cuadrado (ε²) (Mangiafico, 2016).
Posteriormente, se efectuó una comparación (post-hoc) entre las variables relacionadas con la autorregulación del aprendizaje, incluyendo sus dimensiones, y el rendimiento académico entre parejas de grupos participantes utilizando la prueba U de Mann Whitney. En esta prueba, se calculó la probabilidad de superioridad según Grissom y Kim (Grissom & Kim, 2012), además del tamaño del efecto mediante el método Cliffs Delta (Mangiafico, 2016).
Estas comparaciones brindaron la oportunidad de extraer conclusiones sobre el tamaño del efecto de la intervención realizada. Sin embargo, se llevaron a cabo análisis adicionales para comprender el tamaño del efecto a largo plazo.
Primero, se realizó una comparación de mediciones para cada variable relacionada con la autorregulación del aprendizaje en general, sin tener en cuenta las dimensiones, así como para el rendimiento académico. Esto se logró mediante tres recursos: en primer lugar, se empleó un diagrama de cajas y bigotes para mostrar visualmente los cambios en los tres momentos específicos dentro del grupo experimental. Luego, se llevó a cabo un análisis de autocorrelación (Venables & Ripley, 2002) entre los tres momentos distintos. Por último, se aplicó la prueba de Wilcoxon para comparar las mediciones en los diferentes momentos dentro del grupo experimental (pre-intervención, post-intervención y a largo plazo). Para esta última prueba, se calculó el tamaño del efecto utilizando una correlación biserial de rango (Kerby, 2014).
Narrativas y experiencias sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje
La fase cualitativa de la presente investigación se realizó únicamente con estudiantes universitarios debido a limitaciones de acceso a la institución de educación media.
Se llevó a cabo la transcripción de entrevistas utilizando la herramienta “Transcribir” de Microsoft Word 365. Posteriormente, se sometieron las transcripciones a un proceso de edición con el objetivo de garantizar su calidad. Estas transcripciones fueron luego importadas al software NVivo, donde se llevó a cabo un análisis temático basado en el enfoque de Braun y Clarke (Braun & Clarke, 2006) para analizar las entrevistas realizadas. Este análisis se centró en seis variables relacionadas con la autorregulación del aprendizaje, las cuales se establecieron como las categorías principales: conocimiento metacognitivo, estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas, estrategias de gestión, aspectos motivacionales relacionados con la autorregulación y autorregulación social del aprendizaje. Además, se tomaron en consideración las categorías emergentes que surgieron en el proceso.
Además del análisis textual, se generaron representaciones gráficas que mostraban las categorías y subcategorías identificadas durante el análisis, proporcionando una representación visual de los resultados obtenidos.
Resultados
Limpieza de datos
Se registraron 262 respuestas en la plataforma Alchemer, de las cuales 18 tenían falta de consentimiento y una persona que sí dio el consentimiento, no respondió el 100% de las pruebas. Dejando un total de 243 respuestas, 121 estudiantes universitarios y 122 estudiantes de bachillerato.
El proceso de imputación realizado con las 243 respuestas válidas se resume en laTabla #.
Tabla 2
Resumen de imputaciones para total de participantes
Tipo de imputación | Frecuencia |
|---|---|
Valor anterior | 87 (0.50%) |
Valor siguiente | 11 (0.06%) |
Missforest | 15 (0.09%) |
Total de imputaciones | 113 (0.65%) |
Descripción de la muestra
El total de participantes fue de 243, 121 estudiantes universitarios (49.79 %) y 122 estudiantes de bachillerato (50.21%).
En la Tabla # se presenta la caracterización de la muestra enfocada en las variables de género, trabajo y autoidentificación según grupo de estudiantes.
Tabla 3
Caracterización de la muestra según grado
Grado | Total | ||
|---|---|---|---|
Primer semestre | Quinto bachillerato | ||
Género | |||
Femenino | 94 (65.28%) | 50 (34.72%) | 144 (59.26%) |
Masculino | 26 (26.80%) | 71 (73.20%) | 97 (39.92%) |
Otro | 1 (50.00%) | 1 (50.00%) | 2 (0.82%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Trabaja | |||
No | 77 (41.18%) | 110 (58.82%) | 187 (76.95%) |
Sí | 44 (78.57%) | 12 (21.43%) | 56 (23.05%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Autoidentificación | |||
Ladino | 89 (50.57%) | 87 (49.43%) | 176 (73.03%) |
Maya | 6 (75.00%) | 2 (25.00%) | 8 (3.32%) |
Mestizo | 25 (46.30%) | 29 (53.70%) | 54 (22.41%) |
Otro | 0 (0%) | 2 (100.00%) | 2 (0.83%) |
Xinca | 0 (0%) | 1 (100.00%) | 1 (0.41%) |
NA | 1 | 1 | 2 |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Caracterización de la muestra según variables relacionadas a los estudios
A partir de la Tabla # a la # se presenta la caracterización de la muestra sobre las variables sociodemográficas relacionadas a los estudios y su espacio según grado. En las Tablas #, # y # se presenta la caracterización de la muestra sobre compartir dispositivos para estudiar, desagregado por grado y género.
Además de las variables sociodemográficas relacionadas al estudio, también se caracterizó a la muestra sobre la asistencia a psicoterapia. En las Tablas #, # y # se presentan las respuestas desagregadas por grado y género.
Tabla 4
Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cubren sus propios gastos en la universidad, desagragado por grado
Grado | Total | ||
|---|---|---|---|
Primer semestre | Quinto bachillerato | ||
Gastos propios | |||
No | 56 (33.94%) | 109 (66.06%) | 165 (68.18%) |
Sí | 64 (83.12%) | 13 (16.88%) | 77 (31.82%) |
NA | 1 | 0 | 1 |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Tabla 5
Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cuentan con un espacio adecuado para estudiar, desagregado por grado
Grado | Total | ||
|---|---|---|---|
Primer semestre | Quinto bachillerato | ||
Área exclusiva para estudiar | |||
No | 70 (47.95%) | 76 (52.05%) | 146 (60.08%) |
Sí | 51 (52.58%) | 46 (47.42%) | 97 (39.92%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Iluminación adecuada | |||
No | 19 (46.34%) | 22 (53.66%) | 41 (16.87%) |
Sí | 102 (50.50%) | 100 (49.50%) | 202 (83.13%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Escritorio | |||
No | 15 (46.88%) | 17 (53.12%) | 32 (13.17%) |
Sí | 106 (50.24%) | 105 (49.76%) | 211 (86.83%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Cuadernos en donde anotar | |||
No | 6 (33.33%) | 12 (66.67%) | 18 (7.41%) |
Sí | 115 (51.11%) | 110 (48.89%) | 225 (92.59%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Ventilación | |||
No | 63 (55.75%) | 50 (44.25%) | 113 (46.50%) |
Sí | 58 (44.62%) | 72 (55.38%) | 130 (53.50%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Lapicero/Lápiz para anotar | |||
No | 6 (33.33%) | 12 (66.67%) | 18 (7.41%) |
Sí | 115 (51.11%) | 110 (48.89%) | 225 (92.59%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Silla | |||
No | 8 (40.00%) | 12 (60.00%) | 20 (8.23%) |
Sí | 113 (50.67%) | 110 (49.33%) | 223 (91.77%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Tabla 6
Frecuencia y porcentaje de estudiantes de bachillerato que cuentan con un espacio adecuado para estudiar, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Área exclusiva para estudiar | ||||
No | 32 (42.11%) | 44 (57.89%) | 0 (0%) | 76 (62.30%) |
Sí | 18 (39.13%) | 27 (58.70%) | 1 (2.17%) | 46 (37.70%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Iluminación adecuada | ||||
No | 15 (68.18%) | 7 (31.82%) | 0 (0%) | 22 (18.03%) |
Sí | 35 (35.00%) | 64 (64.00%) | 1 (1.00%) | 100 (81.97%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Escritorio | ||||
No | 7 (41.18%) | 10 (58.82%) | 0 (0%) | 17 (13.93%) |
Sí | 43 (40.95%) | 61 (58.10%) | 1 (0.95%) | 105 (86.07%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Cuadernos en donde anotar | ||||
No | 8 (66.67%) | 4 (33.33%) | 0 (0%) | 12 (9.84%) |
Sí | 42 (38.18%) | 67 (60.91%) | 1 (0.91%) | 110 (90.16%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Ventilación | ||||
No | 29 (58.00%) | 21 (42.00%) | 0 (0%) | 50 (40.98%) |
Sí | 21 (29.17%) | 50 (69.44%) | 1 (1.39%) | 72 (59.02%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Lapicero/Lápiz para anotar | ||||
No | 8 (66.67%) | 4 (33.33%) | 0 (0%) | 12 (9.84%) |
Sí | 42 (38.18%) | 67 (60.91%) | 1 (0.91%) | 110 (90.16%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Silla | ||||
No | 8 (66.67%) | 4 (33.33%) | 0 (0%) | 12 (9.84%) |
Sí | 42 (38.18%) | 67 (60.91%) | 1 (0.91%) | 110 (90.16%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Tabla 7
Frecuencia y porcentaje de estudiantes universitarios que cuentan con un espacio adecuado para estudiar, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Área exclusiva para estudiar | ||||
No | 55 (78.57%) | 15 (21.43%) | 0 (0%) | 70 (57.85%) |
Sí | 39 (76.47%) | 11 (21.57%) | 1 (1.96%) | 51 (42.15%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Iluminación adecuada | ||||
No | 16 (84.21%) | 3 (15.79%) | 0 (0%) | 19 (15.70%) |
Sí | 78 (76.47%) | 23 (22.55%) | 1 (0.98%) | 102 (84.30%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Escritorio | ||||
No | 10 (66.67%) | 5 (33.33%) | 0 (0%) | 15 (12.40%) |
Sí | 84 (79.25%) | 21 (19.81%) | 1 (0.94%) | 106 (87.60%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Cuadernos en donde anotar | ||||
No | 3 (50.00%) | 2 (33.33%) | 1 (16.67%) | 6 (4.96%) |
Sí | 91 (79.13%) | 24 (20.87%) | 0 (0%) | 115 (95.04%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Ventilación | ||||
No | 49 (77.78%) | 13 (20.63%) | 1 (1.59%) | 63 (52.07%) |
Sí | 45 (77.59%) | 13 (22.41%) | 0 (0%) | 58 (47.93%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Lapicero/Lápiz para anotar | ||||
No | 3 (50.00%) | 3 (50.00%) | 0 (0%) | 6 (4.96%) |
Sí | 91 (79.13%) | 23 (20.00%) | 1 (0.87%) | 115 (95.04%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Silla | ||||
No | 6 (75.00%) | 2 (25.00%) | 0 (0%) | 8 (6.61%) |
Sí | 88 (77.88%) | 24 (21.24%) | 1 (0.88%) | 113 (93.39%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Tabla 8
Frecuencia y porcentaje de estudiantes que cuentan con recursos para uso de TICS, desagregado por grado
Grado | Total | ||
|---|---|---|---|
Primer semestre | Quinto bachillerato | ||
Internet línea fija | |||
No | 9 (24.32%) | 28 (75.68%) | 37 (15.23%) |
Sí | 112 (54.37%) | 94 (45.63%) | 206 (84.77%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Internet prepago | |||
No | 100 (50.00%) | 100 (50.00%) | 200 (82.30%) |
Sí | 21 (48.84%) | 22 (51.16%) | 43 (17.70%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Computadora | |||
No | 89 (59.73%) | 60 (40.27%) | 149 (61.32%) |
Sí | 32 (34.04%) | 62 (65.96%) | 94 (38.68%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Laptop | |||
No | 27 (36.49%) | 47 (63.51%) | 74 (30.45%) |
Sí | 94 (55.62%) | 75 (44.38%) | 169 (69.55%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Teléfono inteligente | |||
No | 14 (50.00%) | 14 (50.00%) | 28 (11.52%) |
Sí | 0 (0%) | 108 (100.00%) | 108 (44.44%) |
SÍ | 107 (100.00%) | 0 (0%) | 107 (44.03%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Cámara web | |||
No | 55 (40.74%) | 80 (59.26%) | 135 (55.56%) |
Sí | 66 (61.11%) | 42 (38.89%) | 108 (44.44%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Audífonos | |||
No | 28 (54.90%) | 23 (45.10%) | 51 (20.99%) |
Sí | 93 (48.44%) | 99 (51.56%) | 192 (79.01%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Micrófono | |||
No | 58 (45.67%) | 69 (54.33%) | 127 (52.26%) |
Sí | 63 (54.31%) | 53 (45.69%) | 116 (47.74%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Impresora | |||
No | 64 (48.85%) | 67 (51.15%) | 131 (53.91%) |
Sí | 57 (50.89%) | 55 (49.11%) | 112 (46.09%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Tabla 9
Frecuencia y porcentaje de estudiantes de bachillerato que cuentan con recursos para uso de TICS, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Internet línea fija | ||||
No | 14 (50.00%) | 13 (46.43%) | 1 (3.57%) | 28 (22.95%) |
Sí | 36 (38.30%) | 58 (61.70%) | 0 (0%) | 94 (77.05%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Internet prepago | ||||
No | 40 (40.00%) | 60 (60.00%) | 0 (0%) | 100 (81.97%) |
Sí | 10 (45.45%) | 11 (50.00%) | 1 (4.55%) | 22 (18.03%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Computadora | ||||
No | 26 (43.33%) | 33 (55.00%) | 1 (1.67%) | 60 (49.18%) |
Sí | 24 (38.71%) | 38 (61.29%) | 0 (0%) | 62 (50.82%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Laptop | ||||
No | 18 (38.30%) | 29 (61.70%) | 0 (0%) | 47 (38.52%) |
Sí | 32 (42.67%) | 42 (56.00%) | 1 (1.33%) | 75 (61.48%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Teléfono inteligente | ||||
No | 7 (50.00%) | 7 (50.00%) | 0 (0%) | 14 (11.48%) |
Sí | 43 (39.81%) | 64 (59.26%) | 1 (0.93%) | 108 (88.52%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Cámara web | ||||
No | 35 (43.75%) | 44 (55.00%) | 1 (1.25%) | 80 (65.57%) |
Sí | 15 (35.71%) | 27 (64.29%) | 0 (0%) | 42 (34.43%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Audífonos | ||||
No | 13 (56.52%) | 9 (39.13%) | 1 (4.35%) | 23 (18.85%) |
Sí | 37 (37.37%) | 62 (62.63%) | 0 (0%) | 99 (81.15%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Micrófono | ||||
No | 29 (42.03%) | 39 (56.52%) | 1 (1.45%) | 69 (56.56%) |
Sí | 21 (39.62%) | 32 (60.38%) | 0 (0%) | 53 (43.44%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Impresora | ||||
No | 28 (41.79%) | 38 (56.72%) | 1 (1.49%) | 67 (54.92%) |
Sí | 22 (40.00%) | 33 (60.00%) | 0 (0%) | 55 (45.08%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Tabla 10
Frecuencia y porcentaje de estudiantes universitarios que cuentan con recursos para uso de TICS, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Internet línea fija | ||||
No | 6 (66.67%) | 3 (33.33%) | 0 (0%) | 9 (7.44%) |
Sí | 88 (78.57%) | 23 (20.54%) | 1 (0.89%) | 112 (92.56%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Internet prepago | ||||
No | 79 (79.00%) | 20 (20.00%) | 1 (1.00%) | 100 (82.64%) |
Sí | 15 (71.43%) | 6 (28.57%) | 0 (0%) | 21 (17.36%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Computadora | ||||
No | 72 (80.90%) | 16 (17.98%) | 1 (1.12%) | 89 (73.55%) |
Sí | 22 (68.75%) | 10 (31.25%) | 0 (0%) | 32 (26.45%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Laptop | ||||
No | 17 (62.96%) | 10 (37.04%) | 0 (0%) | 27 (22.31%) |
Sí | 77 (81.91%) | 16 (17.02%) | 1 (1.06%) | 94 (77.69%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Teléfono inteligente | ||||
No | 12 (85.71%) | 2 (14.29%) | 0 (0%) | 14 (11.57%) |
SÍ | 82 (76.64%) | 24 (22.43%) | 1 (0.93%) | 107 (88.43%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Cámara web | ||||
No | 42 (76.36%) | 13 (23.64%) | 0 (0%) | 55 (45.45%) |
Sí | 52 (78.79%) | 13 (19.70%) | 1 (1.52%) | 66 (54.55%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Audífonos | ||||
No | 21 (75.00%) | 7 (25.00%) | 0 (0%) | 28 (23.14%) |
Sí | 73 (78.49%) | 19 (20.43%) | 1 (1.08%) | 93 (76.86%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Micrófono | ||||
No | 44 (75.86%) | 13 (22.41%) | 1 (1.72%) | 58 (47.93%) |
Sí | 50 (79.37%) | 13 (20.63%) | 0 (0%) | 63 (52.07%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Impresora | ||||
No | 43 (67.19%) | 21 (32.81%) | 0 (0%) | 64 (52.89%) |
Sí | 51 (89.47%) | 5 (8.77%) | 1 (1.75%) | 57 (47.11%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Tabla 11
Frecuencia y porcentaje de estudiantes que comparten dispositivos para estudiar, desagragado por grado
Grado | Total | ||
|---|---|---|---|
Primer semestre | Quinto bachillerato | ||
Comparte dispositivos | |||
No | 83 (59.29%) | 57 (40.71%) | 140 (58.09%) |
Sí | 37 (36.63%) | 64 (63.37%) | 101 (41.91%) |
NA | 1 | 1 | 2 |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Tabla 12
Frecuencia y porcentaje de estudiantes de bachillerato que comparten dispositivos para estudiar, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Comparte dispositivos | ||||
No | 24 (42.11%) | 33 (57.89%) | 0 (0%) | 57 (47.11%) |
Sí | 25 (39.06%) | 38 (59.38%) | 1 (1.56%) | 64 (52.89%) |
NA | 1 | 0 | 0 | 1 |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Tabla 13
Frecuencia y porcentaje de estudiantes universitarios que comparten dispositivos para estudiar, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Comparte dispositivos | ||||
No | 64 (77.11%) | 19 (22.89%) | 0 (0%) | 83 (69.17%) |
Sí | 30 (81.08%) | 6 (16.22%) | 1 (2.70%) | 37 (30.83%) |
NA | 0 | 1 | 0 | 1 |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Tabla 14
Frecuencia y porcentaje de estudiantes que asisten o asistieron a psicoterapia, desagragado por grado
Grado | Total | ||
|---|---|---|---|
Primer semestre | Quinto bachillerato | ||
Asistencia a psicoterapia | |||
No | 106 (47.11%) | 119 (52.89%) | 225 (92.59%) |
Sí | 15 (83.33%) | 3 (16.67%) | 18 (7.41%) |
Total | 121 (49.79%) | 122 (50.21%) | 243 (100.00%) |
Tabla 15
Frecuencia y porcentaje de estudiantes de bachillerato que asisten o asistieron a psicoterapia, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Asistencia a psicoterapia | ||||
No | 48 (40.34%) | 70 (58.82%) | 1 (0.84%) | 119 (97.54%) |
Sí | 2 (66.67%) | 1 (33.33%) | 0 (0%) | 3 (2.46%) |
Total | 50 (40.98%) | 71 (58.20%) | 1 (0.82%) | 122 (100.00%) |
Tabla 16
Frecuencia y porcentaje de estudiantes universitarios que asisten o asistieron a psicoterapia, desagregado por género
Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Femenino | Masculino | Otro | ||
Asistencia a psicoterapia | ||||
No | 82 (77.36%) | 23 (21.70%) | 1 (0.94%) | 106 (87.60%) |
Sí | 12 (80.00%) | 3 (20.00%) | 0 (0%) | 15 (12.40%) |
Total | 94 (77.69%) | 26 (21.49%) | 1 (0.83%) | 121 (100.00%) |
Resultados Objetivo 1. Medir los niveles de autorregulación del aprendizaje del grupo control y experimental, antes y después de la intervención sobre estrategias de aprendizaje con instrucción directa
Normalidad de los datos
Se evaluó la normalidad de las variables sobre autorregulación del aprendizaje con el estadístico Shapiro Wilk para las 6 escalas.
En las Tablas #, # y # se muestra el estadístico de normalidad. La Tabla # presenta los resultados del estadístico para el grupo experimental con los estudiantes de bachillerato, donde se puede observar que el constructo de conocimiento metacognitivo presentó un comportamiento normal.
Por otro lado, Tabla # muestra los resultados para el grupo control con estudiantes de bachillerato, en este caso, ningún constructo mostró una distribución normal.
En la Tabla # se presenta el grupo control de estudiantes universitarios, donde tampoco hubo distribución normal en las 6 escalas.
Tabla 17
Evaluación de la normalidad de los resultados de las variables evaluadas sobre autorregulación del aprendizaje con estudiantes de bachillerato del grupo experimental
Variable | Shapiro Wilk | p | Nivel de significancia |
|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 0.945 | 0.125 | |
Estrategias metacognitivas | 0.946 | 0.000 | *** |
Estrategias cognitivas | 0.977 | 0.034 | * |
Estrategias de gestión | 0.903 | 0.000 | *** |
Aspectos motivacionales | 0.944 | 0.000 | *** |
Autorregulación social | 0.917 | 0.000 | *** |
Tabla 18
Evaluación de la normalidad de los resultados de las variables evaluadas sobre autorregulación del aprendizaje con estudiantes de bachillerato del grupo control
Variable | Shapiro Wilk | p | Nivel de significancia |
|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 0.915 | 0.000 | *** |
Estrategias metacognitivas | 0.946 | 0.000 | *** |
Estrategias cognitivas | 0.977 | 0.034 | * |
Estrategias de gestión | 0.903 | 0.000 | *** |
Aspectos motivacionales | 0.944 | 0.000 | *** |
Autorregulación social | 0.917 | 0.000 | *** |
Tabla 19
Evaluación de la normalidad de los resultados de las variables evaluadas sobre autorregulación del aprendizaje con estudiantes universitarios (grupo control)
Variable | Shapiro Wilk | p | Nivel de significancia |
|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 0.930 | 0.000 | *** |
Estrategias metacognitivas | 0.946 | 0.000 | *** |
Estrategias cognitivas | 0.977 | 0.034 | * |
Estrategias de gestión | 0.903 | 0.000 | *** |
Aspectos motivacionales | 0.944 | 0.000 | *** |
Autorregulación social | 0.917 | 0.000 | *** |
Confiabilidad de los datos
De la Tabla # a la #, se presenta la confiabilidad de los datos obtenidos a través de las 6 escalas. Cada Tabla presenta dos estadísticos de confiabilidad: Alpha de Cronbach (para la confiabilidad interna sobre la correlación de ítems entre sí) y Omega de Mcdonald (para confiabilidad conjunta o totalidad de la escala).
Para el estadístico de Alpha de Cronbach se presentan el límite inferior y superior con intervalo de confianza de 95%. Para el estadístico de Omega de Mcdonald solo se presenta el indicador por instrumento completo y no para las subescalas. En general se encontraron altas consistencias internas de los ítems de las escalas y subescalas.
Tabla 20
Confiabilidad de los datos del instrumento de conocimiento metacognitivo y subescalas
Variable | Omega | Alpha | Alpha | Alpha |
|---|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 0.947 | 0.899 | 0.859 | 0.928 |
Conocimiento metacognitivo | 0.95 | 0.933 | 0.961 | |
Conocimiento metacognitivo | 0.902 | 0.851 | 0.937 |
Tabla 21
Confiabilidad de los datos del instrumento de estrategias metacognitivas y subescalas
Variable | Omega | Alpha | Alpha | Alpha |
|---|---|---|---|---|
Estrategias metacognitivas | 0.951 | 0.934 | 0.917 | 0.948 |
Estrategias de planificación | 0.85 | 0.806 | 0.886 | |
Estrategias de monitoreo | 0.885 | 0.855 | 0.911 | |
Estrategias de evaluación | 0.883 | 0.838 | 0.914 |
Tabla 22
Confiabilidad de los datos del instrumento de estrategias cognitivas y subescalas
Variable | Omega | Alpha | Alpha | Alpha |
|---|---|---|---|---|
Estrategias cognitivas | 0.943 | 0.916 | 0.894 | 0.932 |
Estrategias de elaboración | 0.862 | 0.83 | 0.892 | |
Estrategias de ensayo | 0.867 | 0.831 | 0.897 | |
Estrategias de organización | 0.924 | 0.899 | 0.944 |
Tabla 23
Confiabilidad de los datos del instrumento de estrategias de gestión en el aprendizaje y subescalas
Variable | Omega | Alpha | Alpha | Alpha |
|---|---|---|---|---|
Estrategias de gestión | 0.888 | 0.864 | 0.826 | 0.891 |
Estrategias de gestión | 0.757 | 0.695 | 0.806 | |
Estrategias de gestión | 0.852 | 0.806 | 0.89 |
Tabla 24
Confiabilidad de los datos del instrumento de aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje y subescalas
Variable | Omega | Alpha | Alpha | Alpha |
|---|---|---|---|---|
Aspectos motivacionales | 0.919 | 0.888 | 0.852 | 0.916 |
Autoeficacia académica | 0.848 | 0.796 | 0.889 | |
Autoeficacia en la interacción | 0.742 | 0.653 | 0.81 | |
Motivación intrínseca | 0.76 | 0.678 | 0.817 |
Tabla 25
Confiabilidad del los datos del instrumento de autorregulación social del aprendizaje y subescalas
Variable | Omega | Alpha | Alpha | Alpha |
|---|---|---|---|---|
Autorregulación social | 0.939 | 0.901 | 0.875 | 0.919 |
Búsqueda de ayuda | 0.833 | 0.78 | 0.872 | |
Interacción social | 0.855 | 0.809 | 0.889 | |
Autorregulación social | 0.905 | 0.873 | 0.929 |
Niveles de Autorregulación del aprendizaje
En este apartado, primero se hace una revisión estadística de las variables estudiadas a partir de un resumen estadístico, en donde se puede notar la media, mediana, desviación estándar, mínimo, máximo y rango. Esta tabla es especialmente importante para dar contexto a los resultados a presentar después de ella, desde las frecuencias con relación a los niveles presentados en cada variable, hasta los resultados de los objetivos 2 y 3.
Tabla 26
Resumen estadístico de variables relacionadas a la autorregulación del aprendizaje, desagregado por grupos evaluados
Variables | Media | Mediana | Desviación estándar | Mínimo | Máximo | Rango |
|---|---|---|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | ||||||
Control 2022 | 68.543 | 75 | 14.944 | 13 | 83 | 70 |
Control 2023 | 66.053 | 67 | 9.585 | 43 | 83 | 40 |
Experimental | 68.4 | 70 | 10.227 | 47 | 83 | 36 |
Primer semestre | 66.322 | 68 | 11.951 | 12 | 83 | 71 |
Estrategias metacognitivas | ||||||
Control 2022 | 70.943 | 75 | 17.293 | 25 | 91 | 66 |
Control 2023 | 67.158 | 69 | 15.083 | 29 | 91 | 62 |
Experimental | 68.5 | 70 | 14.631 | 31 | 88 | 57 |
Primer semestre | 67.165 | 71 | 16.602 | 13 | 91 | 78 |
Estrategias cognitivas | ||||||
Control 2022 | 71.143 | 71 | 21.108 | 22 | 105 | 83 |
Control 2023 | 64.509 | 64 | 22.193 | 18 | 105 | 87 |
Experimental | 74.633 | 78.5 | 18.709 | 32 | 102 | 70 |
Primer semestre | 72.421 | 76 | 16.781 | 30 | 105 | 75 |
Estrategias de gestión | ||||||
Control 2022 | 53.257 | 57 | 10.573 | 20 | 63 | 43 |
Control 2023 | 49.737 | 51 | 9.911 | 14 | 63 | 49 |
Experimental | 49.967 | 53.5 | 10.091 | 30 | 63 | 33 |
Primer semestre | 50.81 | 53 | 9.565 | 19 | 63 | 44 |
Aspectos motivacionales | ||||||
Control 2022 | 75.886 | 78 | 11.501 | 39 | 91 | 52 |
Control 2023 | 69.596 | 72 | 12.498 | 42 | 91 | 49 |
Experimental | 71.633 | 76 | 12.872 | 26 | 88 | 62 |
Primer semestre | 71.661 | 73 | 12.499 | 13 | 90 | 77 |
Autorregulación social | ||||||
Control 2022 | 59.343 | 62 | 10.83 | 24 | 70 | 46 |
Control 2023 | 52.825 | 52 | 12.102 | 21 | 70 | 49 |
Experimental | 56.867 | 60 | 10.126 | 31 | 70 | 39 |
Primer semestre | 48.421 | 50 | 14.184 | 13 | 70 | 57 |
De la Tabla # a la # se presenta la frecuencia de niveles en los diferentes constructos de la autorregulación del aprendizaje desagregado por los grupos evaluados. Estos niveles, como se mencionó en la metodología fueron establecidos a través de estaninas, las cuales a su vez fueron divididas en tres rangos (básico de 1 a 3; intermedio de 4 a 6; y avanzado de 7 a 9).
La Tabla # muestra los niveles de conocimiento metacognitivo, se encontró que todos los grupos presentaron mayor frecuencia en nivel intermedio con un total de 54.51%.
Tabla 27
Niveles de conocimiento metacognitivo, desagregado por grupos evaluados
Niveles de conocimiento metacognitivo | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Básico | Intermedio | Avanzado | ||
Grupo | ||||
Control 2022 | 6 (17.14%) | 15 (42.86%) | 14 (40.00%) | 35 (14.40%) |
Control 2023 | 14 (24.56%) | 36 (63.16%) | 7 (12.28%) | 57 (23.46%) |
Experimental | 6 (20.00%) | 17 (56.67%) | 7 (23.33%) | 30 (12.35%) |
Primer semestre | 26 (21.49%) | 65 (53.72%) | 30 (24.79%) | 121 (49.79%) |
Total | 52 (21.40%) | 133 (54.73%) | 58 (23.87%) | 243 (100.00%) |
En la Tabla #, sobre los niveles de estrategias metacognitivas, nuevamente todos los grupos tuvieron la mayor frecuencia en el nivel intermedio con un total de 53.28%. Mientras que en estrategias cognitivas y estrategias de gestión fue un 53.69% en el nivel intermedio, como se observa en las Tablas # y #.
Tabla 28
Niveles de uso de estrategias metacognitivas, desagregado por grupos evaluados
Niveles de uso de estrategias metacognitivas | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Básico | Intermedio | Avanzado | ||
Grupo | ||||
Control 2022 | 6 (17.14%) | 18 (51.43%) | 11 (31.43%) | 35 (14.40%) |
Control 2023 | 15 (26.32%) | 31 (54.39%) | 11 (19.30%) | 57 (23.46%) |
Experimental | 7 (23.33%) | 16 (53.33%) | 7 (23.33%) | 30 (12.35%) |
Primer semestre | 26 (21.49%) | 69 (57.02%) | 26 (21.49%) | 121 (49.79%) |
Total | 54 (22.22%) | 134 (55.14%) | 55 (22.63%) | 243 (100.00%) |
Tabla 29
Niveles de uso de estrategias cognitivas, desagregado por grupos evaluados
Niveles de uso de estrategias cognitivas | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Básico | Intermedio | Avanzado | ||
Grupo | ||||
Control 2022 | 5 (14.29%) | 20 (57.14%) | 10 (28.57%) | 35 (14.40%) |
Control 2023 | 16 (28.07%) | 30 (52.63%) | 11 (19.30%) | 57 (23.46%) |
Experimental | 8 (26.67%) | 15 (50.00%) | 7 (23.33%) | 30 (12.35%) |
Primer semestre | 27 (22.31%) | 66 (54.55%) | 28 (23.14%) | 121 (49.79%) |
Total | 56 (23.05%) | 131 (53.91%) | 56 (23.05%) | 243 (100.00%) |
Tabla 30
Niveles de uso de estrategias de gestión, desagregado por grupos evaluados
Niveles de uso de estrategias de gestión | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Básico | Intermedio | Avanzado | ||
Grupo | ||||
Control 2022 | 5 (14.29%) | 19 (54.29%) | 11 (31.43%) | 35 (14.40%) |
Control 2023 | 16 (28.07%) | 32 (56.14%) | 9 (15.79%) | 57 (23.46%) |
Experimental | 7 (23.33%) | 17 (56.67%) | 6 (20.00%) | 30 (12.35%) |
Primer semestre | 27 (22.31%) | 64 (52.89%) | 30 (24.79%) | 121 (49.79%) |
Total | 55 (22.63%) | 132 (54.32%) | 56 (23.05%) | 243 (100.00%) |
En la Tabla # sobre los niveles de uso de estrategias relacionadas a la motivación, todos los grupos presentaron mayor frecuencia en el nivel intermedio con 54.51%, y en la Tabla # sobre el uso de estrategias de autorregulación social con mayor frecuencia en nivel intermedio con 54.92%, siendo este último el mayor porcentaje entre todas las escalas.
Tabla 31
Resumen estadístico y niveles de uso de estrategias relacionadas a la motivación, desagregado por grupos evaluados
Niveles de uso de estrategias relacionadas a la motivación | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Básico | Intermedio | Avanzado | ||
Grupo | ||||
Control 2022 | 5 (14.29%) | 16 (45.71%) | 14 (40.00%) | 35 (14.40%) |
Control 2023 | 16 (28.07%) | 32 (56.14%) | 9 (15.79%) | 57 (23.46%) |
Experimental | 7 (23.33%) | 17 (56.67%) | 6 (20.00%) | 30 (12.35%) |
Primer semestre | 26 (21.49%) | 67 (55.37%) | 28 (23.14%) | 121 (49.79%) |
Total | 54 (22.22%) | 132 (54.32%) | 57 (23.46%) | 243 (100.00%) |
Tabla 32
Niveles de uso de estrategias de autorregulación social, desagregado por grupos evaluados
Niveles de uso de estrategias de autorregulación social | Total | |||
|---|---|---|---|---|
Básico | Intermedio | Avanzado | ||
Grupo | ||||
Control 2022 | 4 (11.43%) | 20 (57.14%) | 11 (31.43%) | 35 (14.40%) |
Control 2023 | 16 (28.07%) | 31 (54.39%) | 10 (17.54%) | 57 (23.46%) |
Experimental | 6 (20.00%) | 17 (56.67%) | 7 (23.33%) | 30 (12.35%) |
Primer semestre | 28 (23.14%) | 65 (53.72%) | 28 (23.14%) | 121 (49.79%) |
Total | 54 (22.22%) | 133 (54.73%) | 56 (23.05%) | 243 (100.00%) |
Análisis descriptivo por ítem de subescalas
En este apartado se presenta una serie de figuras (Figura # a #) que describen el comportamiento de las respuestas por ítems en los instrumentos utilizados. Se agrupan estas figuras para comparar las respuestas entre los grupos evaluados. Así mismo, se presentan las figuras agrupadas por escala y subescalas. Cada ítem tenía una respuesta de escala del 1 al 7.
Las figuras contienen barras con tres porcentajes, uno a la izquierda, uno al centro y el otro a la derecha. El porcentaje de la izquierda representa la sumatoria de las veces que los participantes seleccionaron las respuestas del 1 al 3 en los ítems. El porcentaje de en medio indica el valor 4, al ser el intermedio de la escala. Mientras que el porcentaje de la derecha representa la sumatoria de las veces que seleccionaron las respuestas del 5 al 7.
Figuras Conocimiento Metacognitivo
Figura 2
Comparación entre ítems y grupos: conocimiento metacognitivo general
Figura 3
Comparación entre ítems y grupos: conocimiento metacognitivo personal
Figuras Estrategias Metacognitivas
Figura 4
Comparación entre ítems y grupos: estrategias de planificación
Figura 5
Comparación entre ítems y grupos: estrategias de monitoreo
Figura 6
Comparación entre ítems y grupos: estrategias de evaluación
Figuras Estrategias Cognitivas
Figura 7
Comparación entre ítems y grupos: estrategias de elaboración
Figura 8
Comparación entre ítems y grupos: estrategias de ensayo
Figura 9
Comparación entre ítems y grupos: estrategias de organización
Figuras Estrategias de Gestión en el aprendizaje
Figura 10
Comparación entre ítems y grupos: gestión de ambiente
Figura 11
Comparación entre ítems y grupos: gestión de esfuerzo
Figuras Aspectos Motivacionales de la autorregulación del aprendizaje
Figura 12
Comparación entre ítems y grupos: autoeficacia académica
Figura 13
Comparación entre ítems y grupos: autoeficacia en la interacción social
Figura 14
Comparación entre ítems y grupos: motivación intrínseca
Figuras Estrategias de Autorregulación Social del aprendizaje
Figura 15
Comparación entre ítems y grupos: búsqueda de ayuda
Figura 16
Comparación entre ítems y grupos: interacción social
Figura 17
Comparación entre ítems y grupos: autorregulación social
Objetivo 2: Establecer las diferencias que existen en la autorregulación del aprendizaje y el desempeño académico entre grupos
Comparación de variables de autorregulación del aprendizaje (incluyendo dimensiones) entre los cuatro grupos participantes
En la Figura 18 se presenta una comparativa de las seis variables relacionadas a la autorregulación del aprendizaje. En todas las variables el grupo experimental presentó una mediana más alta que el grupo de control 2023 y el grupo de primer semestre.
El grupo experimental, en comparación con el grupo control 2022 presentó una mediana menor en cinco de seis variables, siendo la única variable con una mediana más alta la de estrategias cognitivas.
Figura 18
Comparación de variables de autorregulación del aprendizaje (incluyendo dimensiones) entre los cuatro grupos participantes a partir de diagramas de caja
Para tener un contraste más claro, se realizó una comparación de los cuatro grupos con la prueba Kruskall Wallis, debido a que la mayoría de las variables no presentó una distribución normal, esto se refleja en la Tabla 33 en donde se resalta en negrita las variables que resultaron estdísticamente significativa y también se resaltan los tamaños de efecto más claros. Al observar la tabla, las únicas variables en donde se encontró diferencias significativas y tamaños del efecto moderados (de 0.04 a 0.1) fueron en las estrategias cognitivas de ensayo, autorregulación social (instrumento general) y subescalas, autorregulación social en el aprendizaje, búsqueda de ayuda e interacción social.
Tabla 33
Comparación de variables de autorregulación del aprendizaje (incluyendo dimensiones) entre los cuatro grupos participantes a partir de la prueba Kruskall Wallis
Variables | χ²a | glb | pc | ε²d |
|---|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 4.323 | 3 | 0.229 | 0.018 |
Conocimiento metacognitivo general | 7.328 | 3 | 0.062 | 0.030 |
Conocimiento metacognitivo personal | 6.848 | 3 | 0.077 | 0.028 |
Estrategias metacognitivas | 2.677 | 3 | 0.444 | 0.011 |
Estrategias metacognitivas de planificación | 1.926 | 3 | 0.588 | 0.008 |
Estrategias metacognitivas de monitoreo | 3.404 | 3 | 0.333 | 0.014 |
Estrategias metacognitivas de evaluación | 4.098 | 3 | 0.251 | 0.017 |
Estrategias cognitivas | 7.013 | 3 | 0.071 | 0.029 |
Estrategias cognitivas de elaboración | 3.249 | 3 | 0.355 | 0.013 |
Estrategias cognitivas de ensayo | 16.270 | 3 | 0.001 | 0.067 |
Estrategias cognitivas de organización | 4.896 | 3 | 0.180 | 0.020 |
Estrategias de gestión | 5.578 | 3 | 0.134 | 0.023 |
Estrategias de gestión del ambiente | 4.582 | 3 | 0.205 | 0.019 |
Estrategias de gestión del esfuerzo | 5.406 | 3 | 0.144 | 0.022 |
Aspectos motivacionales | 6.558 | 3 | 0.087 | 0.027 |
Autoeficacia académica | 6.805 | 3 | 0.078 | 0.028 |
Autoeficacia en la interacción social | 5.973 | 3 | 0.113 | 0.025 |
Motivación intrínseca | 6.195 | 3 | 0.102 | 0.026 |
Autorregulación social | 25.362 | 3 | 0.000 | 0.100 |
Autorregulación social en el aprendizaje | 9.383 | 3 | 0.025 | 0.039 |
Búsqueda de ayuda | 17.769 | 3 | 0.000 | 0.073 |
Interacción social | 31.908 | 3 | 0.000 | 0.130 |
aEstadístico de la prueba (Chi cuadrado) | ||||
bGrados de libertad | ||||
cValor p | ||||
dTamaño del efecto (Epsilon cuadrado) | ||||
Comparación de desempeño académico entre los cuatro grupos participantes
A partir de la prueba Kruskal-Wallis, se encontró una diferencia significativa al comparar los cuatro grupos participantes, X²(3) = 50.064, p < 0.001, \(\epsilon^2\) =0.21. Estas diferencias se pueden notar con mayor claridad en la Figura 19 en donde se observa que la variable de desempeño académico va en descenso desde el grupo control 2022, hasta el grupo de estudiantes universitarios.
Esta evidencia resalta la falta de efecto de la intervención en relación con los grupos de nivel medio. Con respecto a la diferencia con el grupo de estudiantes universitarios, no se puede hacer una relación causal con la intervención realizada y se infiere la presencia de múltiples variables extrañas relacionadas a las distintas poblaciones.
Figura 19
Comparación del desempeño académico de grupos participantes a partir de diagrama de caja
Diferencias de variables de autorregulación del aprendizaje (post-hoc) entre grupos participantes a partir de la prueba U de Mann Whitney
Después de realizar la comparación entre los cuatro grupos, se realizó una comparación por parejas para conocer con mayor claridad las diferencias entre las variables estudiadas.
La primera comparación fue entre el grupo control y el grupo experimental, la cual se puede observar en la Tabla 34. Se puede notar que en ninguna de las variables existió alguna diferencia significativa. En todas las comparaciones, se usó la función wilcox.test con la alternativa “greater”, lo que significa que se comparó si el grupo experimental presentó medianas mayores a los grupos con los que fue comparado.
Tabla 34
Diferencias de variables de autorregulación del aprendizaje (incluyendo dimensiones) entre grupo experimental y grupo control 2022
Variables | wa | pb | PSabc | rd |
|---|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 460.0 | 0.806 | 0.418 | 0.124 |
Conocimiento metacognitivo general | 449.0 | 0.843 | 0.409 | 0.145 |
Conocimiento metacognitivo personal | 521.5 | 0.484 | 0.423 | 0.007 |
Estrategias metacognitivas | 448.0 | 0.846 | 0.417 | 0.147 |
Estrategias metacognitivas de planificación | 525.0 | 0.503 | 0.469 | 0.000 |
Estrategias metacognitivas de monitoreo | 463.5 | 0.793 | 0.416 | 0.117 |
Estrategias metacognitivas de evaluación | 394.0 | 0.959 | 0.347 | 0.250 |
Estrategias cognitivas | 468.5 | 0.230 | 0.547 | 0.108 |
Estrategias cognitivas de elaboración | 475.5 | 0.259 | 0.536 | 0.094 |
Estrategias cognitivas de ensayo | 499.0 | 0.637 | 0.441 | 0.050 |
Estrategias cognitivas de organización | 465.5 | 0.218 | 0.533 | 0.113 |
Estrategias de gestión | 391.5 | 0.961 | 0.352 | 0.254 |
Estrategias de gestión del ambiente | 384.5 | 0.969 | 0.322 | 0.268 |
Estrategias de gestión del esfuerzo | 402.0 | 0.949 | 0.353 | 0.234 |
Aspectos motivacionales | 413.0 | 0.931 | 0.380 | 0.213 |
Autoeficacia académica | 393.0 | 0.960 | 0.352 | 0.251 |
Autoeficacia en la interacción social | 514.5 | 0.558 | 0.437 | 0.020 |
Motivación intrínseca | 376.0 | 0.976 | 0.317 | 0.284 |
Autorregulación social | 418.5 | 0.921 | 0.380 | 0.203 |
Autorregulación social en el aprendizaje | 363.5 | 0.984 | 0.299 | 0.308 |
Búsqueda de ayuda | 479.5 | 0.729 | 0.407 | 0.087 |
Interacción social | 470.5 | 0.772 | 0.361 | 0.104 |
aEstadístico de la prueba | ||||
bValor p | ||||
cProbabilidad de superioridad de Grissom y Kim | ||||
dTamaño del efecto (Delta de Cliff) | ||||
La Tabla 35 presenta las comparaciones entre el grupo experimental y el grupo control 2023. En este caso, se encontraron diferencias significativas, indicado que el grupo experimental presentó una mayor mediana en las variables: estrategias cognitivas, (instrumento completo) y las subescalas estrategias cognitivas de ensayo y estrategias cognitivas de organización. También se encontró mayor media por parte del grupo experimental en las subescalas de autoeficacia en la interacción social e interacción social. Además, las probabilidades de superioridad resultaron altas (entre .56 y .62) y el tamaño del efecto (Delta de Cliff) de estas comparaciones se mostraron relativamente altos respectivamente (entre .23 y .28).
Tabla 35
Diferencias de variables de autorregulación del aprendizaje (incluyendo dimensiones) en grupo experimental y control 2023
Variables | wa | pb | PSabc | rd |
|---|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 734.0 | 0.141 | 0.558 | 0.142 |
Conocimiento metacognitivo general | 710.0 | 0.098 | 0.560 | 0.170 |
Conocimiento metacognitivo personal | 745.0 | 0.162 | 0.514 | 0.129 |
Estrategias metacognitivas | 811.0 | 0.349 | 0.517 | 0.051 |
Estrategias metacognitivas de planificación | 767.5 | 0.218 | 0.527 | 0.102 |
Estrategias metacognitivas de monitoreo | 727.0 | 0.127 | 0.547 | 0.150 |
Estrategias metacognitivas de evaluación | 768.0 | 0.783 | 0.420 | 0.102 |
Estrategias cognitivas | 632.5 | 0.024 | 0.623 | 0.260 |
Estrategias cognitivas de elaboración | 707.0 | 0.094 | 0.569 | 0.173 |
Estrategias cognitivas de ensayo | 618.5 | 0.017 | 0.616 | 0.277 |
Estrategias cognitivas de organización | 663.0 | 0.043 | 0.588 | 0.225 |
Estrategias de gestión | 823.5 | 0.391 | 0.501 | 0.037 |
Estrategias de gestión del ambiente | 818.5 | 0.630 | 0.442 | 0.043 |
Estrategias de gestión del esfuerzo | 821.5 | 0.384 | 0.491 | 0.039 |
Aspectos motivacionales | 728.0 | 0.129 | 0.563 | 0.149 |
Autoeficacia académica | 762.5 | 0.205 | 0.525 | 0.108 |
Autoeficacia en la interacción social | 644.0 | 0.029 | 0.581 | 0.247 |
Motivación intrínseca | 827.5 | 0.599 | 0.446 | 0.032 |
Autorregulación social | 687.5 | 0.068 | 0.585 | 0.196 |
Autorregulación social en el aprendizaje | 822.5 | 0.387 | 0.484 | 0.038 |
Búsqueda de ayuda | 683.0 | 0.062 | 0.563 | 0.201 |
Interacción social | 642.5 | 0.028 | 0.569 | 0.249 |
aEstadístico de la prueba | ||||
bValor p | ||||
cProbabilidad de superioridad de Grissom y Kim | ||||
dTamaño del efecto (Delta de Cliff) | ||||
La Tabla 36 muestra la comparación entre el grupo experimental con el grupo control de universitarios. Se notan diferencias significativas en las variables estrategias cognitivas de organización, en la autorregulación social (instrumento completo), la búsqueda de ayuda y la interacción social. Las probabilidades de superioridad en estas variables son altas (entre .6 y .69); y el tamaño del efecto es relativamente alto para las estrategias cognitivas de organización (.25) y fuerte para las variables de autorregulación social (entre .35 y .45).
Tabla 36
Diferencias de variables de autorregulación del aprendizaje (incluyendo dimensiones) entre grupo experimental y grupo control (universitarios)
Variables | wa | pb | PSabc | rd |
|---|---|---|---|---|
Conocimiento metacognitivo | 1,669.5 | 0.249 | 0.527 | 0.080 |
Conocimiento metacognitivo general | 1,507.0 | 0.076 | 0.566 | 0.170 |
Conocimiento metacognitivo personal | 1,664.5 | 0.764 | 0.379 | 0.083 |
Estrategias metacognitivas | 1,759.0 | 0.398 | 0.507 | 0.031 |
Estrategias metacognitivas de planificación | 1,604.0 | 0.163 | 0.531 | 0.116 |
Estrategias metacognitivas de monitoreo | 1,745.0 | 0.373 | 0.493 | 0.039 |
Estrategias metacognitivas de evaluación | 1,732.0 | 0.652 | 0.448 | 0.046 |
Estrategias cognitivas | 1,647.5 | 0.218 | 0.537 | 0.092 |
Estrategias cognitivas de elaboración | 1,758.0 | 0.396 | 0.495 | 0.031 |
Estrategias cognitivas de ensayo | 1,552.0 | 0.891 | 0.397 | 0.145 |
Estrategias cognitivas de organización | 1,364.5 | 0.018 | 0.601 | 0.248 |
Estrategias de gestión | 1,728.5 | 0.658 | 0.458 | 0.048 |
Estrategias de gestión del ambiente | 1,750.5 | 0.620 | 0.444 | 0.036 |
Estrategias de gestión del esfuerzo | 1,632.0 | 0.805 | 0.420 | 0.101 |
Aspectos motivacionales | 1,787.5 | 0.450 | 0.493 | 0.015 |
Autoeficacia académica | 1,716.5 | 0.678 | 0.443 | 0.054 |
Autoeficacia en la interacción social | 1,639.5 | 0.206 | 0.504 | 0.097 |
Motivación intrínseca | 1,729.5 | 0.657 | 0.436 | 0.047 |
Autorregulación social | 1,156.0 | 0.001 | 0.670 | 0.363 |
Autorregulación social en el aprendizaje | 1,786.0 | 0.447 | 0.471 | 0.016 |
Búsqueda de ayuda | 1,171.5 | 0.001 | 0.648 | 0.355 |
Interacción social | 994.5 | 0.000 | 0.687 | 0.452 |
aEstadístico de la prueba | ||||
bValor p | ||||
cProbabilidad de superioridad de Grissom y Kim | ||||
dTamaño del efecto (Delta de Cliff) | ||||
Diferencias en el desempeño académico (post-hoc) entre grupos participantes a partir de la prueba U de Mann Whitney
La última tabla correspondiente al objetivo dos es la Tabla 37. En esta tabla se muestra las diferencias entre grupos con respecto a la variable de desempeño académico. La única comparación que resultó significativa fue entre el grupo experimental y el grupo control de estudiantes universitarios, indicando que la mediana del grupo experimental fue significativamente mayor a la de los estudiantes universitarios, con una probabilidad de superioridad de .71 y un tamaño del efecto fuerte de .42.
Tabla 37
Diferencias en el desempeño académico (post-hoc) entre grupos participantes a partir de la prueba U de Mann Whitney
Comparaciones | wa | pb | PSabc | rd |
|---|---|---|---|---|
Experimental y grupo control 2022 | 484.0 | 0.708 | 0.461 | 0.078 |
Experimental y grupo control 2023 | 786.5 | 0.731 | 0.458 | 0.080 |
Experimental y estudiantes | 1,055.5 | 0.000 | 0.709 | 0.418 |
aEstadístico de la prueba | ||||
bValor p | ||||
cProbabilidad de superioridad de Grissom y Kim | ||||
dTamaño del efecto (Delta de Cliff) | ||||
Objetivo 3: Estimar el tamaño del efecto de la intervención sobre estrategias de aprendizaje en la autorregulación del aprendizaje y desempeño académico un año después de su realización.
Si bien, las tablas presentadas en los resultados del objetivo 2 ya presentan tamaños del efecto que permiten generar conclusiones con respecto a la intervención realizada durante 2022, se realizaron análisis adicionales que permiten conocer el tamaño del efecto a largo plazo.
Comparación entre mediciones de variables de autorregulación (generales) en los momentos pre intervención, post intervención y a largo plazo para el grupo experimental
La comparación de mediciones para cada variable se presenta con tres recursos, primero un diagrama de cajas y bigotes que muestra gráficamente el cambio en los tres momentos específicamente en el grupo experimental. Luego se presentan los resultados de la autocorrelación entre los tres distintos momentos. Por último, se presentan los resultados de la prueba de Wilcoxon comparando por parejas las mediciones en losdistintos momentos en el grupo experimental.
Conocimiento metacognitivo
LaFigura 20 muestra un aumento gradual para la variable conocimiento metacognitivo a partir de la pre intervención hasta la medición a largo plazo.
Figura 20
Cambio en entre mediciones para la variable conocimiento metacognitivo
La Tabla 38 muestra un valor de autocorrelación de -0,106, lo cual indica una correlación muy débil y ligeramente negativa entre una serie de tiempo y su valor pasado inmediato. Esto sugiere poco o ningún patrón predecible basado en valores pasados inmediatos en los datos de la serie temporal para la variable conocimiento metacognitiv, es decir, el anáisis indica que que hay poca o ninguna autocorrelación en los datos, excepto por una débil correlación negativa entre puntos de tiempo adyacentes, pero no es lo suficientemente fuerte como para sacar conclusiones sólidas sobre un patrón significativo de autocorrelación en el datos.
Tabla 38
Autocorrelación entre momentos de medición (pre intervención, post intervención y largo plazo para la variable conocimiento metacognitivo
Lag | ACF |
|---|---|
0 | 1.000 |
1 | -0.106 |
La Tabla 39 muestra la comparación entre las mediciones según los momentos que fueron registradas. Se encontró una diferencia significativa entre la post intervención y la preintervención y la medición a largo plazo con la pre intervención; pero no se encontró diferencia entre la post intervención y la medición a largo plazo.
Tabla 39
Comparación entre momentos de evaluación de la variable conocimiento metacognitivo en el grupo experimental
Comparaciones | wa | pb | rc |
|---|---|---|---|
Post intervención - pre intervención | 356.0 | 0.001 | 0.637 |
Largo plazo - pre intervención | 416.0 | 0.000 | 0.913 |
Largo plazo - post intervención | 327.5 | 0.026 | 0.409 |
aEstadístico de la prueba | |||
bValor p | |||
cTamaño del efecto (Correlación biserial de rango) | |||
Estrategias metacognitivas
La Figura 21 muestra para la variable estrategias metacognitivas un patrón de aumento entre la post intervención, pero descenso al comparar la medición a largo plazo con la post intervención.
Figura 21
Cambio en entre mediciones para la variable estrategias metacognitivas
Los resultados de la Tabla 40 muestran un análisis de autocorrelación que sugiere poca o ninguna autocorrelación en los datos, excepto por una correlación positiva extremadamente débil entre puntos temporales adyacentes. Esto sugiere que los puntos de datos en pasos de tiempo consecutivos tienen una tendencia muy leve a estar correlacionados positivamente, pero la relación es tan débil que es poco probable que tenga algún significado práctico.
Tabla 40
Autocorrelación entre momentos de medición (pre intervención ,post intervención y largo plazo para la variable estrategias metacognitivas
Lag | ACF |
|---|---|
0 | 1.000 |
1 | 0.013 |
En cuanto a la Tabla 41, se puede observar una correlación significativa en la variable estrategias metacognitivas entre la medición post intervención y la medición pre intervención, la medición a largo plazo y la pre intervención, pero no entre la medición a largo plazo y la post intervención.
Tabla 41
Comparación entre momentos de evaluación de la variable estrategias metacognitivas en el grupo experimental
Comparaciones | wa | pb | rc |
|---|---|---|---|
Post intervención - pre intervención | 382.5 | 0.001 | 0.645 |
Largo plazo - pre intervención | 353.5 | 0.007 | 0.520 |
Largo plazo - post intervención | 238.5 | 0.455 | 0.026 |
aEstadístico de la prueba | |||
bValor p | |||
cTamaño del efecto (Correlación biserial de rango) | |||
Estrategias cognitivas
La Figura 22 muestra un aumento en la medición post intervención con respecto a la medición pre intervención, aumento que se mantiene en el largo plazo, pues no se nota un decenso o aumento marcado en la medición a largo plazo con respecto a la medición post intervención.
Figura 22
Cambio en entre mediciones para la variable estrategias cognitivas
La autocorrelación, siguiendo el mismo patrón que las variables anteriores, muestra un signo negativo, pero siendo una correlación demasiado débil, los resultados sugieren que hay poca o ninguna autocorrelación significativa en los datos para la variable estrategias cognitivas.
Tabla 42
Autocorrelación entre momentos de medición (pre intervención ,post intervención y largo plazo para la variable estrategias cognitivas
Lag | ACF |
|---|---|
0 | 1.000 |
1 | -0.013 |
La Tabla 43 muestra que no hubo aumentos significativos al comparar los distintos momentos. Si bien el diagrama de cajas y bigotes mostró un aumento en la medición post intervención, en comparación con la medición pre intervención, la prueba de Wilcoxon indica que estas diferencias no son significativas; incluyendo la diferencia entre la medición a largo plazo y la pre intervención.
Tabla 43
Comparación entre momentos de evaluación de la variable estrategias cognitivas en el grupo experimental
Comparaciones | wa | pb | rc |
|---|---|---|---|
Post intervención - pre intervención | 301.0 | 0.081 | 0.295 |
Largo plazo - pre intervención | 252.0 | 0.135 | 0.241 |
Largo plazo - post intervención | 201.5 | 0.387 | 0.066 |
aEstadístico de la prueba | |||
bValor p | |||
cTamaño del efecto (Correlación biserial de rango) | |||
Estrategias de gestión en el aprendizaje
La Figura 23 muestra un aumento en la medición post intervención en comparación con la medición pre intervención. Pero al observar la medición a largo plazo, esta tuvo un comportamiento de disminución en comparación con las otras dos mediciones.
Figura 23
Cambio en entre mediciones para la variable estrategias de gestión en el aprendizaje
La Tabla 44 muestra una autocorrelación positiva moderada, lo que sugiere una tendencia significativa para que los puntos temporales adyacentes estén correlacionados positivamente en los datos. Esto sugiere la presencia de un patrón en el que los valores en momentos consecutivos están relacionados positivamente. Si bien la autocorrelación muestra este resultado, la realidad muestra que la medición a largo plazo no cumple con el patrón de aumento esperado con respecto a su valor anterior.
Tabla 44
Autocorrelación entre momentos de medición (pre intervención ,post intervención y largo plazo para la variable estrategias de gestión en el aprendizaje
Lag | ACF |
|---|---|
0 | 1.000 |
1 | 0.371 |
La Tabla 45 muestra una diferencia significativa entre la medición post intervención y la medición pre intervención, indicando una media más amplia en la pos intervención. No se encontraron diferencias significativas entre la medición a largo plazo con las mediciones pre y post intervención.
Tabla 45
Comparación entre momentos de evaluación de la variable estrategias de gestión en el aprendizaje en el grupo experimental
Comparaciones | wa | pb | rc |
|---|---|---|---|
Post intervención - pre intervención | 287.0 | 0.010 | 0.519 |
Largo plazo - pre intervención | 90.5 | 0.991 | -0.521 |
Largo plazo - post intervención | 48.0 | 1.000 | -0.794 |
aEstadístico de la prueba | |||
bValor p | |||
cTamaño del efecto (Correlación biserial de rango) | |||
Aspectos Motivacionales de la autorregulación del aprendizaje
La Figura 24 muestra aun aumentos significativo en el largo plazo en la variable aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje en comparación con la medición post intervención, que a su vez había presentado aumento con repecto a la medición pre intervención.
Figura 24
Cambio en entre mediciones para la variable aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje
Tabla 46 muestra un coeficiente de autocorrelación de .39 en el lag 1, lo cual indica una autocorrelación positiva moderada, lo que sugiere una tendencia significativa para que los puntos temporales adyacentes estén correlacionados positivamente en los datos. Esto sugiere la presencia de un patrón en el que los valores en momentos consecutivos están relacionados positivamente.
Tabla 46
Autocorrelación entre momentos de medición (pre intervención, post intervención y largo plazo para la variable aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje
Lag | ACF |
|---|---|
0 | 1.000 |
1 | 0.386 |
Al comparar las distintas mediciones según momentos entre sí a partir de la prueba de Wilcoxon, no se encontró una diferencia significativa entre la medición post intervención y la pre intervención; pero sí se encontró que la mediana de la medición a largo plazo se mostró significativamente mayor que la de las mediciones pre y post intervención.
Tabla 47
Comparación entre momentos de evaluación de la variable aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje
Comparaciones | wa | pb | rc |
|---|---|---|---|
Post intervención - pre intervención | 261 | 0.095 | 0.286 |
Largo plazo - pre intervención | 465 | 0.000 | 1.000 |
Largo plazo - post intervención | 464 | 0.000 | 0.996 |
aEstadístico de la prueba | |||
bValor p | |||
cTamaño del efecto (Correlación biserial de rango) | |||
Autorregulación Social del aprendizaje
La Figura 25 muestra aumento en la variable autorregulación social del aprendizaje, pero el aumento que se observa entre la medición post intervención en comparación con la medición pre intervención, es más amplio que el presente entre la medición de largo plazo y la post intervención.
Figura 25
Cambio en entre mediciones para la variable autorregulación social del aprendizaje
Tabla 48 muestra un coeficiente de autocorrelación de -0,199 en el lag 1, lo cual indica una autocorrelación negativa moderada, lo que sugiere una tendencia significativa para que los puntos temporales adyacentes estén correlacionados negativamente en los datos. Esto sugiere la presencia de un patrón en el que los valores en momentos consecutivos están inversamente relacionados. Esto se puede explicar con el patrón decreciente entre la medición a largo plazo y la medición post intervención, aún presentando una mediana más amplia, hay un decenso en comparación con la pareja post intervención y pre intervención.
Tabla 48
Autocorrelación entre momentos de medición (pre intervención, post intervención y largo plazo para la variable autorregulación social del aprendizaje
Lag | ACF |
|---|---|
0 | 1.000 |
1 | -0.199 |
La Tabla 49 muestra una diferencia significativa en las mediciones post intervención y pre intervención; y las mediciones largo plazo y pre intervención. No se observa diferencia significativa entre las mediciones de largo plazo y post intervención.
Tabla 49
Comparación entre momentos de evaluación de la variableautorregulación social del aprendizaje
Comparaciones | wa | pb | rc |
|---|---|---|---|
Post intervención - pre intervención | 353 | 0.007 | 0.518 |
Largo plazo - pre intervención | 334 | 0.001 | 0.645 |
Largo plazo - post intervención | 288 | 0.065 | 0.324 |
aEstadístico de la prueba | |||
bValor p | |||
cTamaño del efecto (Correlación biserial de rango) | |||
Comparación de mediciones de desempeño académico en los momentos pre intervención, post intervención y a largo plazo para el grupo experimental
La Figura 26 muestra el desempeño académico de los estudiantes del grupo experimental. Si bien se observa un desenso en la mediana, estas diferencias no son exajeradas y pueden estar relacionadas con factores externos ajenos a la intervención, como el cambio de grado y lo que ello implica.
Figura 26
Cambio en entre mediciones para la variable desempeño académico en el grupo experimental
La Tabla 50 muestra un coeficiente de autocorrelación de 0,045 en el lag 1, lo cual indica una autocorrelación positiva muy débil, lo que sugiere una tendencia muy sutil en los puntos temporales adyacentes a correlacionarse positivamente en los datos. Pero esta autocorrelación es tan débil que es poco probable que tenga algún significado práctico o represente un patrón significativo en los datos.
Tabla 50
Autocorrelación entre momentos de medición (pre intervención, post intervención y largo plazo para la variable desempeño académico en el grupo experimental
Lag | ACF |
|---|---|
0 | 1.000 |
1 | 0.045 |
Por último, al comparar las mediciones de desempeño académico (dadas por los promedios de los cursos finalizados), se observa que como se mencionó al presentar el gráfico de cajas y bigotes, no hay diferencias significativas en el desempeño académico en ninguna comparación de mediciones.
Tabla 51
Comparación entre momentos de evaluación de la variable desempeño académico en el grupo experimental
Comparaciones | wa | pb | rc |
|---|---|---|---|
Post intervención - pre intervención | 97.0 | 0.987 | -0.487 |
Largo plazo - pre intervención | 158.0 | 0.939 | -0.320 |
Largo plazo - post intervención | 253.5 | 0.221 | 0.166 |
aEstadístico de la prueba | |||
bValor p | |||
cTamaño del efecto (Correlación biserial de rango) | |||
Objetivo 4: Explorar las narrativas y experiencias sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje
Luego de presentar los análisis relizados en los objetivos puramente cuantitativos, el presente apartado presenta los resultados de la fase cualitativa del estudio, en donde se exploraron narrativas y experiencias sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje específicamente de estudiantes universitarios, ya que por dificultades temporales y de acceso a la muestra, no se pudo entrevistar a estudiantes de nivel medio.
Los resultados de las entrevistas se presentan según las variables relacionadas a la autorregulación del aprendizaje en la fase cuantitativa, pero en este caso en forma de categorías amplias.
Conocimiento metacognitivo
En el siguiente apartado se observan las categorías de Conocimiento metacognitivo personal y Conocimiento cognitivo general; además de sus respectivas subcategorías encontradas en las entrevistas con los estudiantes universitarios.
Figura 27
Categorías de Conocimiento metacognitivo
Conocimiento metacognitivo personal
Fortalezas y desafíos en el aprendizaje
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre conocimiento metacognitivo personal, dividiéndose en subcategoría de fortalezas en el aprendizaje.
Tabla 52
Fortalezas y desafíos en el aprendizaje
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Capacidad lectora | 5 (27.78%) |
Capacidad mnemotécnica | 5 (27.78%) |
Organización de información | 4 (22.22%) |
Coordinación de trabajos en grupo | 2 (11.11%) |
Exposiciones | 2 (11.11%) |
Total | 18 (100.00%) |
En la Tabla # se presentan 5 subcategorías derivadas de la subcategoría fortalezas en el aprendizaje, la cual se deriva del conocimiento metacognitivo personal. La primera subcategoría se centra en la Capacidad lectora. Las y los estudiantes refieren hacer uso de la lectura como herramienta fundamental en su proceso de aprendizaje durante las sesiones de estudio. Por ejemplo: “Ahora da la casualidad de que leer un libro de 100 páginas, para mí: ‘esos libros’. Y yo digo: ‘bueno, me lo puedo terminar’. O sea, ya no, ya no, ya no me da miedo.” “Se me facilita, por ejemplo, la lectura. Si me dejan leer y resumir algún documento, lo puedo hacer en unos 15 minutos dependiendo ajá. Pero sí, creo que la lectura ahora, cuando me ponen a memorizar cosas, creo que ahí es donde está la falla”. “Si la lectura yo sé que, que le voy a entender, aunque esté cansada, le doy con la lectura y por ejemplo”.
La siguiente subcategoría es Capacidad mnemotécnica. Se hace referencia a la capacidad para retener la información y recordarla cuando sea necesario. Un estudiante explica: “es que usualmente recuerdo las cosas porque me parecen interesantes o porque ya logré conectar con algo más y es difícil que después se me olviden”. Se identifica que la facilidad por recordar las cosas se da a través del interés por los temas. Por otro lado, otro estudiante menciona la facilidad de recordar la información a través de la repetición y memorización: “el método más fácil sería, yo le llamo método japonés porque es algo así como ellos estudian, en el cual se basa en base de repetición y repetición”. En ambos casos, el estudiante es consciente de esta capacidad que influye en su aprendizaje. La siguiente subcategoría es Organización de información. En esta subcategoría el estudiante es consciente de la importancia del uso de cuadros, mapas conceptuales, escritos, para facilitar su proceso de aprendizaje. Un estudiante menciona: “se me hace más fácil los trabajos que tengo con más dinámica, como hacer un cuadro, un mapa conceptual, un cuadro comparativo, algún ejercicio”. Otro menciona: “hojas de trabajo así, así cortitas y lo demás si se me facilita”.
La siguiente subcategoría es Coordinación de trabajos en grupo. El estudiante menciona tener un rol activo dentro de los grupos de trabajo en la universidad y en algunas ocasiones tomando el liderazgo. A modo de ejemplo, dos estudiantes mencionan: 1) “en los trabajos en grupo no dirijo exactamente, pero sí emprendo y opino bastante ese esa parte metodológica de dar los contenidos en un aprendizaje social o actitudinal. También me parece bastante interesante”. 2) “Pues antes era más como que la que apoyaba al coordinador, pero hasta este año ya como que me ha tocado, como que ser más líder, como en cursos tipo psicoética y no sé qué otras más, que ya han puesto como coordinadora. Pero yo antes era más de los que apoyaba mucho el coordinador de que cualquier problema como que era su mano derecha”.
La siguiente subcategoría es Exposiciones. Estudiantes refieren tener facilidad para exponer temas en clase, reconociendo su fortaleza y capacidad de exposición ante el público. Para ilustrar este punto, dos estudiantes mencionan: 1) “para las exposiciones, no, siento que no se me dificulta. A mí me encanta exponer”. 2) “Se me facilitan muchísimo las exposiciones, así es mi punto fuerte, ya sé que la escuela no es una competencia, pero el currículo está basado en competencias y muchas veces he tenido eso. Es una exposición y ha llegado, así como ese ego y decir es que no, no me ganan y es como yo me voy a ganar a mí mismo, yo me voy a superar y cada vez más”.
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre conocimiento metacognitivo personal, dividiéndose en subcategoría de desafíos en el aprendizaje.
Tabla 53
Desafíos en el aprendizaje
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Dificultades con la capacidad lectora | 20 (29.41%) |
Dificultades con la atención sostenida | 18 (26.47%) |
Dificultades con la capacidad mnemotécnica | 8 (11.76%) |
Dificultades en la organización de la información | 8 (11.76%) |
Dificultades con la capacidad de cálculo | 5 (7.35%) |
Dificultades para el manejo emocional | 5 (7.35%) |
Fatiga | 2 (2.94%) |
Dificultades para realizar anotaciones complementarias | 1 (1.47%) |
Perfeccionismo | 1 (1.47%) |
Total | 68 (100.00%) |
La Tabla # tiene 9 subcategorías derivadas de la subcategoría de desafíos en el aprendizaje, todas ellas pertenecientes a conocimiento metacognitivo personal. La primera subcategoría es Dificultades con la capacidad lectora. Los estudiantes son conscientes de las dificultades que enfrentan al leer. Uno de ellos describe su experiencia: “es complicado poder hacer tareas en cuanto a lectura. Porque pasa lo mismo que con las clases virtuales, hay como ciertas interrupciones que en lo personal me cuesta bastante volver AA enfocarme al tema que estaba leyendo, yo puedo estar muy concentrada y puedo estarlo entendiendo perfectamente bien, pero cuando hay una distracción y vuelto a ver viejo de leer, me cuesta mucho como regresar a la misma sintonía”. La atención durante el tiempo de lectura se convierte en un factor crítico, dado que las distractores complican aún más la concentración y comprensión. Otro estudiante comenta: “me distraigo bastante a leer al momento de estar yo solo leyendo, sí, tengo la intención de Ah, voy a leer tantas páginas, pero como que me distraiga o me aburre, me da sueño eso sido como que difícil“. Del mismo modo, el interés personal en el tema contribuye en la dificultad con la capacidad lectora, ejemplo de ello: “leo dependiendo también del tema que sea, porque hay temas que como que me gustan más y leo más u otros que sí tengo que detener, porque no lo entiendo. Tengo que repasar o buscar otra información y así”.
La siguiente subcategoría es Dificultades con la atención sostenida. Las y los estudiantes son conscientes de qué dificultades presentan durante el tiempo de estudio, así como los distractores y el uso de ciertos estilos de aprendizaje. Un estudiante menciona “en el tema presencial ya cambio un poco porque pues ahí ya requiere un poco más de esfuerzo físico. No distraerme. Porque es pues no voltear a ver al otro, no escuchar lo que están diciendo otros. No procurar no sacar el teléfono durante la clase”. Otro estudiante comenta: “Es que me estoy dando cuenta, yo que tengo que invocar más, me tengo que trabajar mi atención, porque si a veces me divago mucho, verdad”. Mantener la atención en ciertos trabajos de clase, durante la misma o en tiempo de estudio es una constante en el estudiante que limita el proceso de aprendizaje.
La cuarta subcategoría es Dificultades en la capacidad mnemotécnica. El estudiante menciona que la memorización o retención de información se le dificulta o no suele hacer uso de ella durante su proceso de aprendizaje, para ilustrar, se mencionan 3 ejemplos: 1) “porque sí me cuesta un poco memorizar”. 2) “Eso no me gusta. Tampoco los ensayos, no me gustan. Creo que solo eso. 3) “No me gusta memorizar, no me gusta tampoco extender de más un tema si no es conciso, siento que es darle vueltas y vueltas a una una historia que pudo haber acabado hace rato. No me gusta tampoco que me que tenga que… Digamos darle un tiempo a una tarea y aunque no la haya terminado pasarme la otra, yo no puedo hacer eso. Yo no puedo hacer una disque hacer una tarea y bueno, no me alcanzó el tiempo. Chale, me toca pasar a la siguiente. Si no la termino no la termino, si no la termino no me gusta pasar a lo siguiente”.
La siguiente subcategoría es Dificultades en la organización de información. Las y los estudiantes mencionan que la utilización de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, etc., no van con su estilo de aprendizaje. Por ejemplo, dos estudiantes mencionan: “ahora lo que no mucho se me facilita es, por ejemplo, es realizar esquemas o mapas conceptuales”. Y “o sea, sí, intenté hacerlo porque dije, pues bueno, se parece como una lista, pero ya la hora, como que de ordenarla y así como que no tengo mucha Inteligencia espacial. Entonces, pues no me quedaba muy bien y ya a lo mejor lo repetía y dije “ay, no, para que”.
La siguiente subcategoría es Dificultades con la capacidad de cálculo. El estudiante menciona tener dificultad en las materias o tareas que incluyen números, un estudiante menciona: “donde se me complica sería en el área numérica, o sea estadística, y eso debido a mi discalculia, entonces suele ser mucho más difícil de estudiar ese tipo de temas, para mí”. Este estudiante refiere tener una discapacidad de aprendizaje, sin embargo, hay estudiantes que no tienen esta problemática, por ejemplo: “se me dificulta. Siento que ahí, ahí tengo que estudiar y hacer muchos ejercicios porque de lo contrario yo no, no, no puedo hacer lo que la licenciada indica, ¿verdad?”.
La sexta subcategoría es Dificultades para el manejo emocional. Las emociones que experimentan las y los estudiantes influye en su proceso de aprendizaje, siendo desfavorable cuando experimentan estrés o ansiedad en tiempo de estudio o realización de tareas, experimentando bloqueos durante las pruebas . Dos estudiantes mencionan: 1) “yo solo creo que, a veces, bueno, antes tenía como mucha ansiedad y eso hacía de que tratara de hacer las cosas demasiado rápido o que me estresara por no hacerlas como quería que me salieran. Pero últimamente he estado mucho mejor en esto, siento que ya estoy bien. O tal vez de que a veces hay temas que no me agradan y todo o licenciados que lo imparten, que tampoco entonces es como eso. Pero en otro, pues normal no siento nada. Nada más”. 2) “yo quiero aprenderlo para que,mejor oportunidad laboral, pero si me frustro tiendo a eso de ‘lo voy a dejar un rato porque no, no está ahí, ‘no está funcionando’, digo yo”.
La subcategoría siguiente es Dificultades para realizar anotaciones complementarias. El estudiante menciona que no suele escribir debido a su falta de destreza en caligrafía: “debido a que mi letra es algo desastrosa, no suelo anotar mucho en cuaderno porque después se me dificulta entender”.
La siguiente subcategoría es Fatiga. El estudiante cree que la fatiga limita su proceso de aprendizaje al no tener rendimiento académico durante los horarios de estudio. Se menciona el desgaste emocional y físico que limita al estudiante: “pero desde que terminé mis prácticas anteriores, yo terminé muy fatigada, no sé si física o mentalmente me enfermé, entonces ahora sí siento mal la fatiga, verdad. Me da sueño muy rápido, por eso siento que ya no puedo desvelarme tanto porque yo, o sea, empiezo a tener sueño como a las 9:30 de la noche, 10 pm. Entonces ya no puedo pensar muy claramente después de eso. Y durante el día sí fatigo más fácil. O sea, si siento que me canso, me canso mucho más. Pues mi mamá dice que puede ser emocional también porque no estoy tomando mis tiempos de descanso como tal. Entonces sí, sí siento como ya hay días en los que la fatiga es mucha”. “Siempre, porque creo que es un poco desgastante y emocionalmente, y un tiempo extra que doy físicamente. Entonces creo que es como mi forma de compensarme o algo, pero tengo comer algo”.
La última subcategoría es Perfeccionismo. El estudiante mantiene mayor presión y pocos tiempos de descanso al realizar tareas, manteniendo la creencia de ser desfavorable para sí. El estudiante comenta: “y, por eso a veces me cuesta también porque, como perfeccionista, porque quito de mis tiempos de descanso para realizar actividades académicas”.
Creencias personales como estudiantes.
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre conocimiento metacognitivo personal, dividiéndose en subcategoría de creencias personales como estudiantes.
Tabla 54
Creencias personales como estudiantes
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Creencias de estilos de aprendizaje | 22 (48.89%) |
Percepción negativa | 6 (13.33%) |
Organización | 5 (11.11%) |
Identificación de determinación o constancia | 4 (8.89%) |
Conocimiento de gustos e intereses | 3 (6.67%) |
Responsabilidad | 3 (6.67%) |
Exigencias | 2 (4.44%) |
Total | 45 (100.00%) |
Conocimiento metacognitivo general
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre conocimiento metacognitivo, dividiéndose en subcategoría de conocimiento metacognitivo general.
Tabla 55
Conocimiento metacognitivo general
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Conocimiento del proceso de aprendizaje | 2 (66.67%) |
Automatizar estrategias de aprendizaje | 1 (33.33%) |
Conocimiento de las diferentes funciones de las estrategias de aprendizaje | 0 (0.00%) |
Total | 3 (100.00%) |
La Tabla # presenta la subcategoría de Conocimiento metacognitivo general, subdividiendose en 3 subcategorías más, todas ellas relacionadas con el conocimiento metacognitivo general. El conocimiento metacognitivo general proporciona la capacidad de saber cuándo, cómo y por qué aplicar estrategias de aprendizaje en situaciones específicas, mejorando así su efectividad.
La primera subcategoría es Conocimiento del proceso de aprendizaje. El estudiante emplea cierto proceso de aprendizaje que ha identificado como beneficioso para sí. Ejemplo de ello es el diálogo de dos estudiantes: “la verdad es que no lo sé. No, no sabría decirle porque es algo de hace años y hasta ahorita creo que lo relacioné con lo que es el condicionamiento. Es como ‘ah, bueno, me estoy condicionando más de la mitad de mi vida, está bien’. Y “o sea, sí, intenté hacerlo porque dije, pues bueno, se parece como una lista, pero ya la hora, como que de ordenarla y así como que no tengo mucha Inteligencia espacial. Entonces, pues no me quedaba muy bien y ya a lo mejor lo repetía y dije “ay, no, para que”.
La segunda subcategoría es Automatizar estrategias de aprendizaje. Un estudiante menciona hacer uso de cierta estrategia de aprendizaje de manera intuitiva, ya que esta le resulta realmente beneficiosa sin demandar un esfuerzo significativo. Menciona lo siguiente: “entonces, al final, lo que en algún momento era como medio tedioso, medio complicado. Después se volvió algo como automático, o sea, yo en mis notas, pues hago cuadros comparativos, algo así. Pero así en muy rápido”.
La subcategoría siguiente es Conocimiento de las diferentes funciones de las estrategias de aprendizaje. En la Tabla 4 se destaca la ausencia de menciones por parte de estudiantes en relación a esta subcategoría, lo que resalta su importancia. A pesar de que los estudiantes informan utilizar estrategias y estilos de aprendizaje, se evidencia que no poseen un conocimiento completo acerca de las diversas funciones de cada estrategia de aprendizaje, beneficiándose de su uso en ciertas circunstancias.
Estrategias metacognitivas
En el siguiente apartado se observan las categorías de Planificación, Monitoreo y Evaluación; además de sus respectivas subcategorías encontradas en las entrevistas con los estudiantes universitarios.
Figura 28
Categorías de Estrategias metacognitivas
Planificación
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias metacognitivas, dividiéndose en subcategoría de planificación.
Tabla 56
Planificación
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Ausencia de planificación de las sesiones de estudio | 26 (29.89%) |
Identificación de temas para las sesiones de estudio | 24 (27.59%) |
Identificación de recursos de las sesiones de estudio | 19 (21.84%) |
Establecer objetivos de la sesión de estudio | 15 (17.24%) |
Clarificación de instrucciones | 2 (2.30%) |
Selección de estrategias de aprendizaje | 1 (1.15%) |
Total | 87 (100.00%) |
La Tabla # muestra 6 subcategorías pertenecientes a planificación, estas dos abarcan la categoría de estrategias metacognitivas. Estas estrategias son utilizadas para supervisar, planificar y regular los procesos de pensamiento y aprendizaje, principalmente tener conciencia y control del proceso cognitivo personal.
La primera subcategoría es Ausencia de planificación de las sesiones de estudio. No se tiene un tiempo estipulado para sesiones de estudio, realizándose en cualquier tiempo libre. Para ilustrar esto, los ejemplos son los siguientes: “no sé. En parte sí sé que es una diferente, pero no, yo creo que soy como las del montón que deja la tarea para el último, que estudian de antes del examen y o sea, realmente no considero que me pueda definir, digamos como una alumna excepcional sino como en la norma, en la norma de los guatemaltecos, digamos”. “Pues la verdad, siendo sincera, utilizaba más que todo el tiempo cuando tenía tareas. Por ejemplo, después de los cursos, que terminaban a las 8:30pm me quedaba a veces a las 10 o 12, era lo que más me tardaba haciendo tareas o estudiando”. “En la tarde pues de una tratar de terminar mis tareas después, como hago si me da tiempo”.
La segunda subcategoría es Identificación de temas para las sesiones de estudio. Para las sesiones de estudio se utilizan apuntes que indiquen claramente qué temas se van a estudiar o realizar, elaborando un listado de los temas a repasar o actividades a complementar. Por ejemplo, los estudiantes mencionan: “este, pues, como tengo la agenda donde apunto, qué es lo que tengo que hacer, pues la reviso, luego abro la plataforma como para volver a leer las instrucciones y pues empiezo a hacerla”. “De primero verdad, ordena el contenido. ¿Qué es lo que voy a hacer, verdad?En temas subtemas y por medio de imágenes, me voy guiando, verdad. Entonces trato de hacer las diapositivas con muchos gráficos para y tener una secuencia de y de que una imagen me lleve a la otra, y así es como como lo hago verdad”. “Cuando es en tiempo de exámenes, pues, mmmm, mi método de estudio creo que es un poquito, podría decirse, de no estudiar de un solo, si no lo que yo hago, por ejemplo, bueno, me levanté, supongamos a las 6 hrs, 7 hrs, me levanto, desayuno y empiezo a estudiar. Por ejemplo, si mañana me tocara enfoque metodológico de, de enfoque metodológico, entonces, yo lo que hago es estudiar solamente esa materia”.
La tercera subcategoría es Identificación de recursos de la sesión de estudio. Se reconocen materiales como computadoras, cuadernos, mesas, así como material de estudio como PDF, libros, anotaciones. Para ejemplificar, se mencionan los siguientes diálogos: “normalmente te ves, tengo los enlaces los tengo un Excel que es mío, entonces ya solo me meto Excel y ya tengo ahí todo lo que tengo, solo miro, el día, la hora y pues en y de igual manera”. “Para que me salgan como tesis, estudios, libros y que no me salga información como Wikipedia, cosas así, verdad. Y si no, utilizado mucha”. “En mi caso, como no llevamos libros que ahorita todo es virtual. Alisto mi tema, mi material de apoyo. Por ejemplo, la computadora, una libreta un lapicero para tomar apuntes de algo”.
La cuarta subcategoría es Establecer objetivos de la sesión de estudio. Se es consciente de a qué punto se desea llegar al realizar una tarea, por ejemplo: “o sea, me dedico todo un día a estudiar solamente una materia que va a ser la más cercana a un parcial”. Se encuentra una planificación de horarios con tal de lograr el objetivo planteado, por ejemplo: “hay tareas que es de mucha lectura, entonces aprovecho para leer, dependiendo los días, hay tareas donde los ejercicios, por ejemplo, estadísticas, sé que tengo que tener un día de repaso y un día de práctica y al mismo tiempo jalar mi lectura, o sea, me tienen que alcanzar esas 2 horas y reforzar en la noche”. “entonces me también me pongo objetivos, verdad. Ahorita tengo que llegar hasta aquí para levantarme y dar una vuelta, no puedo hacer tareas de largo tiempo, si siempre como pequeños objetivos y me levanto tomo agua, voy, vengo molesto un rato, verdad. Porque eso ya vuelvo a regresar otro objetivo y eso”. También se hace uso de de libretas, cuadernos o aplicaciones para establecer y lograr los objetivos, por ejemplo: “entonces ahí sí me tomó… utilizó el método Pomodoro 30 y 5 minutos, 30 para trabajar y 5 para descansar. descansar”.
La siguiente subcategoría es Clarificación de instrucciones. La falta de información para hacer tareas de parte del catedrático dificulta su realización. Cuando existe la posibilidad de revisar las instrucciones, el estudiante recurre a ella, como lo comenta un estudiante: “eh, bueno, revisar las instrucciones de las tareas porque casi que todos, bueno, todos nos daban una guía que era como su programa de actividades y ahí explicaba más o menos cómo teníamos que hacerlo, y también anotaba el, en lo que en las clases nos decían, también las instrucciones”. Mientras otro estudiante ejemplifica la dificultad de aprendizaje cuando no se tiene claridad en als instrucciones: “más que todo cuando dejan tareas algo cargadas sin mucha explicación de contexto, digamos, las instrucciones son vagas y las demandas demasiadas, verdad. Una vez sí nos pidieron un montón de trabajo y realmente de contenido no sabíamos nada porque el licenciado, según él, claras las instrucciones, pero no estaban tan claras, verdad, y tampoco durante el semestre nos dio mucha información sobre ese tema en específico, verdad. Entonces, eso sí me frustro demasiado porque, o sea, no tenía ni idea de cómo hacerlo. Y fue así como que una sacada del aire y casi que adivinando, verdad. Y fue así un poquito como que incómoda y no se disfruta tanto del proceso como normalmente me gusta, verdad”.
La última subcategoría es Selección de estrategias de aprendizaje. El estudiante va haciendo uso de estrategias de aprendizaje dependiendo de los objetivos que desea alcanzar y la sesión de estudio a realizar. Por ejemplo, un estudiante comenta lo siguiente: “si la lectura es fácil la puedo leer en PDF, aquí en la compu y no hay problema. Pero depende del grado de dificultad que tenga, ahí voy adquiriendo yo herramientas”. Adapta sus métodos de estudio según el nivel de dificultad de la materia, aprovechando diversas herramientas para la comprensión y retención del contenido.
Planificación de tiempo
La Tabla # surgió a partir de las entrevistas con estudiantes, quienes hablaron significativamente sobre la planificación del tiempo. Como respuesta a ello, se incorporó una subcategoría adicional enfocada en la planificación de tiempo. La tabla desglosa las referencias codificadas en categorías de análisis sobre planificación, dividiéndose en la subcategoría de planificación de tiempo.
Tabla 57
Planificación de tiempo
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Planificación espontánea del tiempo | 81 (67.50%) |
Planificación sistemática | 39 (32.50%) |
Total | 120 (100.00%) |
La Tabla # muestra 2 subcategorías de planificación de tiempo: planificación espontánea del tiempo y planificación sistemática. La subcategoría, Planificación espontánea de tiempo se refiere a que el estudiante no sigue ninguna planificación de sesiones de estudio diariamente, buscando horarios libres para planificar sesiones rápidas y realizar actividades, lo que puede provocar una prolongación de tiempo en ciertas tareas. . Como ejemplo, se mencionan los siguientes: “algunas veces sí lo planificó, pero la mayoría de veces me daba cuenta que ya tenía alguna tarea, o por ejemplo, digamos tenía alguna tarea que era para entregar dentro de 2 días, entonces yo veía, digamos que día no estaba tan ocupada o tan cansada”. “Por lo general también el viernes, como que de lunes a jueves trabajo 1 hora o 1:30, media hora cuando no hay mucho, pero pues el viernes sí trato de como adelantar bastante, verdad. Entonces sí me estoy como 2 horas o 3 para dejar terminado y los sábados y domingos planificar para prácticas, verdad, para quedarme solo con eso”.
La segunda subcategoría es Planificación sistemáticas. Se tiene un plan o listado detallado y organizado para alcanzar el objetivo específico o concluir con las sesiones de estudio de manera eficiente y efectiva. Como ejemplo, los siguientes diálogos: “a veces, si pasa porque pasan cosas, pero normalmente intento, así como tener 15 días dividirlos en patrones de 3. Normalmente trabajo mucho en esa situación de me gusta mucho el 3 entonces. Normalmente es el, voy trabajando entonces 3 días, un día para tal cosa, un día para tal cosa, siempre voy como en ese patrón para que, pues tenga un ritmo el trabajo al final de cuentas”. “Depende del catedrático que tenga por ejemplo, hay uno que te manda como con anticipación todo lo que vamos a hacer tareas, videos, verdad. Entonces cuando es así lo apunto en mi calendario, en el celular, entonces lo pongo con diferentes colores, diferentes colores cada clase, si tengo que escribirlo tengo mi cuadernito que lo tengo como aquí cerca. Y pues ahí pongo tarea de tal tarea tal entrega tal y tal. Y básicamente sí lo tengo que tener visualmente, porque si no se me olvida, entonces o en la o en el calendario del celular o en un bloc de notas en el celular, pero que esté como recién abro el o desbloqueado o que esté aquí, si no se me va la onda y luego ando corriendo”. “Entonces yo no tiendo a, por ejemplo, a estudiar dos o un día antes del examen porque siento que eso me confunde más, entonces yo sé que no voy a aprender con dos días o un día antes, entonces no lo hago”.
Monitoreo
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias metacognitivas, dividiéndose en subcategoría de monitoreo
Tabla 58
Monitoreo
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Monitoreo del desempeño | 5 (45.45%) |
Monitoreo de planificación | 4 (36.36%) |
Monitoreo de estrategias | 2 (18.18%) |
Total | 11 (100.00%) |
La Tabla # muestra 3 subcategorías provenientes de monitoreo. La primera subcategoría es Monitoreo del desempeño. Se controla el rendimiento del estudiante a través del desarrollo que logra alcanzar durante la sesión de estudio. Como ejemplo, se presentan tres diálogos de estudiantes: “pues cuando estudio, voy muy tranquila, porque sé que sé que me va bien desde el momento que estoy viendo el examen ya me mentalizo de “no, eso está mala porque no la sé.” Entonces, ajá, pero cuando estudio es como “Ay. ya que me lo den.” Porqué sé que me va a ir bien”. “A veces no logro terminarla, entonces veo como ¿qué puedo realizar? Me proyecto y si no logro pues terminar la proyección, pues veo cómo encajo mi horario del próximo día para poder terminar esas, esas tareas pendientes que marco como urgentes, verdad, para que no se me vayan acumulando y así. Si yo no termino de hacer mis tareas pues intento dejar ordenado mi escritorio para que el próximo día al regresar no me aturda con el desorden. Porque también me pasa”. “Cuando es en Grupo, por ejemplo, es como miren, pues aquí no podemos hacer esto, porque de esta ahí esta manera ya por alguna forma de decirlo, ya se ya entendí cómo es que lo estaba queriendo el docente entonces esta vez ya no se va a volver”.
La segunda subcategoría es Monitoreo de planificación. Se tiene conciencia de la importancia del cumplimiento de las sesiones de estudio planificadas y sus ventajas . Para ejemplificar, se presentan los siguientes diálogos: Si no, me siento muy incómoda teniendo cosas acumuladas. No me gusta.” “Entonces eso me ha ayudado también en que, si no lo cumplo, digo, ‘bueno, no lo hice a tal hora, pero lo puedo hacer más tarde’ y eso me relaja y ya”. “Me ha enseñado bastante a organizarme porque yo sé que de tal a tal hora tengo que hacer tal cosa y si no lo hice en ese momento tengo que correr más o aplazarlo porque incluso eh, creo que en salud mental nos dieron a conocer que uno no se tiene que estresar por cumplir los horarios”.
La tercera subcategoría es Monitoreo de estrategias. Se reflexiona sobre si existe ventaja de hacer uso de una estrategia de aprendizaje o cambiar, entendiendo el cambio en ciertas tareas. Por ejemplo: “Pero bueno, cuando son cosas visuales yo tiendo a alargarlo demasiado. Cuando veo, he pasado 4 horas tratando de hacer un mapa o un diagrama”. “Por ejemplo, horarios. Los mapas… bueno, los mapas mentales me frustran porque me gusta que queden bonitos y me doy cuenta que llevo como 5 horas solos buscando la decoración y no he empezado ni siquiera leer las cosas, entonces, o sea, sí es divertido hacerlos porque quedan bonitos, pero usualmente no me sirve realmente para estudiar porque eso me tarda demasiado.”
Evaluación
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias metacognitivas, dividiéndose en subcategoría de monitoreo
Tabla 59
Evaluación
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Evaluación de resultados | 28 (42.42%) |
Evaluación de desempeño | 16 (24.24%) |
Sin evaluación de resultados | 10 (15.15%) |
Atribución externa de los resultados | 9 (13.64%) |
Evaluación de planificación | 2 (3.03%) |
Sin evaluación de estrategias | 1 (1.52%) |
Total | 66 (100.00%) |
La Tabla # contiene 6 subcategorías, perteneciente a la subcategoría de evaluación.
La primera subcategoría es Evaluación de resultados. Al culminar sesiones de estudio, pruebas cortas o exámenes, el estudiante toma conciencia de los beneficios de recibir retroalimentación, además de evaluar su estrategia de aprendizaje contribuyendo al mejoramiento de calificaciones. Para ejemplificar, se ponen los siguientes diálogos: “sí, también me gusta bastante que nos den el examen para poder revisarlo bien y saber en qué estuve mal o en que no”. “Eso es lo interesante, la gané. Y pues, la oportunidad en el Moodle, eso sí, eso sí me gusta porque se puede revisar, se puede revisar, qué pregunta tuve mala y a veces los licenciados hacen comentarios, entonces también puede ver porque está mala”. “Exceptuando de los exámenes, ahí sí, porque en realidad yo lo veo como que la prueba máxima. Digamos de que si se adquieren los conocimientos, o sea vas a ser capaz de reflejarlos en el examen”.
La segunda subcategoría es Evaluación de desempeño. El estudiante evalúa sus logros luego de la sesión de estudio. Evalúa su comprensión del tema y en caso de ser necesario , cambiar su estrategia de estudio o mejorar la estrategia actual. Para ejemplificar, se ponen los siguientes diálogos: “ah sí también. Di todo de mí, yo sé que… yo de mí sé que di todo de mí y sé que si salí bien o salí mal, ya es cosa mía también, verdad. Si no doy de mi parte yo obviamente sé que voy a tener mal eso, verdad. Pero si doy todo de mi estudio o siento que eso es de uno, verdad. El que estudia, así que si yo sé que voy a salir bien tranquila, si yo sé que voy a salir mal, no estudié, obviamente me va a ir todo mal, verdad”. “Bueno, si he sacado muy mala nota o muy baja si me gusta preguntar si, por ejemplo, en virtual permite revisión, pues me pregunto si lo que voy viendo en qué fallé o qué se me olvidó o qué confundí, verdad.” “Si la retroalimentación bastante entonces, qué hago cuando escribir lo que nos dice o a veces grabo, también he grabado las retroalimentaciones cuando son verbales y eso me ayuda a escucharlas de nuevo y saber qué puedo mejorar”.
La siguiente subcategoría es Sin evaluación de resultados. Tras finalizar la sesión de estudio, el estudiante no evalúa los resultados obtenidos. La consecuencia de esto es que, al no recibir una retroalimentación sobre su proceso de aprendizaje, no se motiva a realizar correcciones necesarias para mejorar. Algunos estudiantes mencionan lo siguiente: “mira si fue resultado positivo, pongámosle que de cero a 10 saqué de 8 a 9 o 10. Ya diría como “mmm” y pues lo dejaría ahí, o sea, no, no le miraría como que mayor cosa”. “No soy mucho de ir con los licenciados y: ‘disculpe ¿por qué pasó esto o por qué me puso esto?’ No. Es como de ‘bueno su razón tendrá’. Entonces, no soy mucho de, de ver la retro, de ¿retroalimentar? Sí, ¿verdad? Ajá”. “Normalmente no pido ningún tipo de retroalimentación” No eso es no, nunca lo he hecho. Nunca he pedido una retroalimentación”. “No sé, pues no me parece tan necesario, dado que los punteos también como me los había planificado tanto así va”.
La siguiente subcategoría es Atribución externa de los resultados. El resultado que obtenga el estudiante tiene una carga externa, incontrolable para sí, por ejemplo: “um también depende un poco de la clase, porque hay clases de las que sí me interesan o el licenciado si le mete demasiada pasión cuando da la clase que digo “Ay, bueno, si voy a hacer su tarea” Sí me motiva hacerlo, si me motiva a aprender. Porque hay otros licenciados que solo hablan, hablan y hablan. Y me aburren. Entonces, como no me motiva, no me dan ganas de hacer nada”. No se centra en la cuestión de gustos del estudiante, influye el la interacción del catedrático con el alumno, otro ejemplo: “yo creo que no hice dos actividades o algo así, no me recuerdo, de verdad me dio una hueva terrible porque yo dije para que me califiquen mal, me voy a esforzar leyendo, voy a buscar incluso en el PDF qué sé yo qué voy a hacer y realmente va a salir mal y no va realmente calificar, no se mostró abierta a discutir como los contenidos”.
La siguiente subcategoría es Evaluación de planificación. El estudiante evalúa la efectividad de su tiempo de estudio durante la sesión , determinando si es necesario asignar más tiempo a sus actividades. Además, identificar las estrategias que utilizará antes de comenzar la sesión y establecer objetivos claros para evitar distracciones. Para ejemplificar, se ponen los siguientes diálogos: “no, no todas las veces. La mayoría era de prepararme tipo 1:30 pm como te digo, porque a las 2 pm empezaba mi clase. Pero habían veces que tal vez estaba ocupada o haciendo otras cosas, me atrasaba y a veces ¿qué? Tipo 1:50 pm estaba sentándome apenas y encendiendo mi computadora”. “Si sé que ha sido, por mi culpa de que no estudie bien o de que no estuve muy atenta, pues ni modo. Me digo que tengo que ponerme las pilas o que tengo que poner más atención, tengo que pues manejar un poco más mi tiempo, verdad”.
La última subcategoría es Sin evaluación de estrategias. No se dispone de ninguna evaluación acerca de las estrategias de aprendizaje empleadas durante las sesiones de estudio, lo que genera una desventaja para el estudiante al no identificar estrategias que contribuyan a la eliminación de posibles errores. Para ejemplificar, se pone el siguiente diálogo: “y con las tareas, pues, no creo que haya algún tipo de de estrategias relevante que utilizar. Yo siento que lo normal”.
Estrategias cognitivas
En el siguiente apartado se observan las categorías de Elaboración, Ensayo, Organización y Estrategias cognitivas no utilizadas; además de sus respectivas subcategorías encontradas en las entrevistas con los estudiantes universitarios.
Figura 29
Categorías de Estrategias cognitivas
Elaboración
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias cognitivas, dividiéndose en subcategoría de elaboración.
Tabla 60
Elaboración
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Anotaciones complementarias | 43 (37.07%) |
Resúmenes | 39 (33.62%) |
Cuestionarios | 16 (13.79%) |
Paráfrasis | 7 (6.03%) |
Ejemplos | 5 (4.31%) |
Analogías | 2 (1.72%) |
Glosarios | 2 (1.72%) |
Asociación | 1 (0.86%) |
Relacionar el contenido nuevo con el que ya se sabe | 1 (0.86%) |
Total | 116 (100.00%) |
La Tabla # muestra las subcategorías de Elaboración, proveniente de la categoría de estrategias cognitivas. Esta categoría se centra en la elaboración de recursos o su aplicación de manera que el estudiante, contribuyendo principalmente a la retención de información en su memoria. La primera subcategoría es Anotaciones complementarias. Se toman notas de las ideas o conceptos clave de las lecturas, lo que facilita el procesamiento rápido de la información nueva. Se pueden utilizar diferentes materiales para realizar anotaciones complementarias, como lo menciona el siguiente estudiante: “debido a que mi letra es algo desastrosa, no suelo anotar mucho en cuaderno porque después se me dificulta entender. Entonces sí, busco que sea totalmente legible, siempre y por eso recurro más a la tecnología”. Otro menciona hacer uso de dos materiales distintos para anotaciones complementarias: “yo apunto todo lo que dicen los catedráticos y cuando regreso a mi casa yo lo paso a un formato virtual porque me sirve más tenerlo digital que a veces en el cuaderno”. Otro estudiante identifica las anotaciones complementarias como estrategia de aprendizaje para los exámenes: “con los exámenes realmente yo tengo mucho conflicto porque no sirvo para estudiar una noche antes o unos días. Realmente yo busco que el conocimiento que vaya adquiriendo durante el semestre, eh, pues sea un conocimiento que quede como grabado, por así decirlo, o sea consulto mis notas, claro, por lo mismo que te decía que como tiene un lenguaje un poco más simple, para mí es más fácil como recordarme con lo que lo tengo asimilado, entonces es poder decir como ‘Ah, estaba hablando de esto’. Entonces solo es como recordar, no, no es un proceso de decir ‘ah, voy a repetir todo el semestre leyendo’”.
La siguiente subcategoría es Resúmenes. Los estudiantes enfatizan la importancia de resumir la información clave para su aprendizaje. Utilizan resúmenes para abordar conceptos y temas académicos, especialmente cuando el contenido es extenso. Algunos también mencionan el uso de colores y resaltados en sus resúmenes para mejorar su comprensión visual. La creación de resúmenes les permite comprender y recordar el material de manera efectiva, en lugar de depender de la memorización. Además, destacan cómo los resúmenes son una herramienta valiosa para repasar y prepararse para exámenes, ayudándoles a comprender y asimilar la información de manera más profunda.Por ejemplo, un estudiante menciona: “bueno eh con esos mini resúmenes que idealmente se hacen, los leo. Ya no le, ya no regreso a la lectura, sino que regreso a los resúmenes que yo previamente he realizado.
La siguiente subcategoría es Cuestionarios. Recopila información y datos a través de preguntas relacionadas con las lecturas que el estudiante ha realizado. En el cuestionario se puede analizar si se ha establecido una relación significativa entre la información adquirida y el conocimiento adquirido durante la sesión de estudio. Para ejemplificar, algunos estudiantes mencionan: “ahora que estoy en presencial, los cursos que llevaba presencial, pues reviso las presentaciones que tiene la licencia y las comparo con mis anotaciones y de ahí voy sacando mis cuestionarios, desde una semana y media antes. Me gusta ir con tiempo para poder revisar bien mi material. Luego de haberlo revisado bien y de haber hecho mi cuestionario”. “Cuando estaba en virtual, para mí era un poco más fácil porque la licenciada iba pasando las presentaciones, yo iba haciendo mi cuestionario en la computadora, ya luego los solo lo pasaba a flash cards”. “Normalmente hago preguntas si me la contestan, después de la lectura y cuestiones así”.
La siguiente subcategoría es Paráfrasis. Los estudiantes prefieren expresar el contenido en sus propias palabras para mejorar la comprensión y la retención del material. Utilizan la paráfrasis como una forma de procesar la información, lo que les permite explicar conceptos y temas de manera más efectiva en situaciones como exposiciones o discusiones.Un estudiante mencionaba: “O sea, media vez yo le entiendo al tema, yo ya lo paso a mis propias palabras y sé que ya lo puedo explicar. Yo no memorizo”. Al adoptar esta técnica, los estudiantes evitan simplemente memorizar el material y se centran en comprenderlo y comunicarlo con claridad a sus compañeros. La paráfrasis se convierte en un método valioso para su proceso de aprendizaje.
La siguiente subcategoría es Ejemplos. Los estudiantes expresan que los ejemplos les ayudan a comprender mejor los conceptos y les proporcionan una base concreta para su aprendizaje. Buscan ejemplos para reforzar su comprensión, especialmente en áreas como estadísticas, donde encuentran que los ejemplos son una forma efectiva de asociar conceptos abstractos con situaciones concretas. Algunos estudiantes destacan la importancia de los ejemplos como una herramienta de aprendizaje efectiva en su experiencia educativa, pero que algunos docentes no los brindan. Un estudiante indicaba: “Entonces, yo trato la manera de buscar. Si los maestros no nos dieron o los licenciados no dan muchos ejemplos, yo trato de buscar los ejemplos para que yo entienda.”
La siguiente subcategoría es Analogía. Es una estrategia que facilita la comprensión y retención de conceptos complejos al finalizar sesiones de estudio. Compara un tema difícil con algo más familiar o sencillo, simplifica ideas abstractas y logra relacionar las nuevas ideas con las ya obtenidas. Dos estudiantes mencionan hacer uso de esta subcategoría: “fíjate que yo soy bastante como de asociar cosas. Entonces sí, si me voy a aprender no sé, por ejemplo, “analfabeta” entonces digo, como “Ana es mi hermana, alfabeto suena como abecedario” o no sé. Como cosas así, entonces ahí voy, como que relacionando. Sí, soy bastante de asociarme como cosas que conozco con el tema, entonces eso, así me funciona memorizar”. “Si tengo que repasar varias veces es si es algún término que desconozco y no lo logro como que relacionar con algo cotidiano, por ejemplo”.
La siguiente subcategoría es Glosario. Los estudiantes encuentran útil la creación de glosarios que contienen resúmenes cortos o palabras clave junto con sus definiciones, especialmente cuando se encuentran con términos desconocidos o palabras en documentos de estudio. Los glosarios les ayudan a aclarar conceptos y a mejorar su comprensión del material. Por ejemplo, el estudiante mencionaba: “Hacer glosarios me funciona bastante también cuando, por ejemplo, normalmente en muchos documentos aparece como una palabra en negrita o en otro color o algo así o palabras que de verdad no entendí.” Los estudiantes también mencionan que no necesariamente crean glosarios formales siguiendo normas específicas, sino que los adaptan a sus necesidades de aprendizaje.
La siguiente subcategoría es Asociación. Permite relacionar conceptos e ideas entre sí, facilitando la comprensión y retención de información. Permite establecer conexiones significativas entre los temas, lo que ayuda a recordar y comprender mejor los temas. Como ejemplo, un estudiante menciona utilizar esta estrategias de aprendizaje: “pongámosle, eh, yo veo series y veo muchas películas, como le contaba que eso me distrae, y me gusta sin que la persona, sin haber identificado a la persona mala o a la persona buena o a la que supuestamente hizo el crimen, me gusta yo ya tener el nombre. Y eso me divierte”.
La siguiente subcategoría es Relacionar el contenido nuevo con el que ya se sabe. El estudiante afirma que cuando ya han estudiado un tema, se esfuerza en recordar lo que se les explicó. Esta estrategia sugiere que conecta información recién aprendida con conceptos anteriores para fortalecer su comprensión y retención del material. La relación entre el contenido nuevo y el conocimiento previo es fundamental para una comprensión más profunda y un aprendizaje efectivo.
Ensayo
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias cognitivas, dividiéndose en subcategoría de ensayo.
Tabla 61
Ensayo
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Repaso del contenido | 61 (58.10%) |
Repetición | 20 (19.05%) |
Subrayar | 13 (12.38%) |
Memorización | 8 (7.62%) |
Transcripción | 3 (2.86%) |
Total | 105 (100.00%) |
La categoría de Ensayo, se divide en diferentes subcategorías, las cuales son memorización, repetición, subrayar, transcripción y repaso del contenido. En la subcategoría de Memorización los estudiantes mencionan que lo aplican en situaciones específicas, como en clases de anatomía o temas más complejos como neurociencias. La anticipación de exámenes y la planificación de estudios con base en la cantidad de material a memorizar son prácticas comunes. La flexibilidad es clave, y algunos estudiantes ajustan su enfoque según la complejidad del tema y el tiempo disponible para estudiar, a veces aprovechando momentos “muertos” durante el día para la memorización. También se reconoce que la comprensión del material es un componente clave de la estrategia de memorización: “Intento comprender lo que memorizo para que no sea solo repetir pues lo que la licenciada dijo”.
En la subcategoría de Repetición, los estudiantes destacan que la repetición es una estrategia clave para el aprendizaje y la retención del material. Los estudiantes mencionan repetir la información de diversas maneras para asegurarse de que se les quede. Un estudiante describe su enfoque diciendo:“Siento que media vez yo lo lea y lo comprenda y el repetirlo, eso me funciona”. Otro estudiante menciona que repite sus notas antes de los exámenes: “A la hora del examen, lo que hago es leer mis notas, siempre, darles otra lectura a mis notas”.
En la subcategoría de Subrayar, los estudiantes mencionan que utilizan esta técnica para identificar y resaltar información importante en sus materiales de lectura. Por ejemplo, un estudiante menciona: “Para mí, el estudio es resaltar, los documentos para mí es más fácil, como no solo leer, sino que ir resaltando, pues las cosas importantes”. Además, algunos estudiantes destacan la importancia de la organización en su enfoque de subrayar, utilizando colores para resaltar diferentes tipos de información: “Sí uso los colores más que todo su para ahí sí, subrayó en la en mis resúmenes. El tema uso un color para este tema, otro color para este y si son…trato de relacionarlos los uso con el mismo color”. Otros estudiantes explican que prefieren imprimir materiales para subrayarlos físicamente, ya que les resulta más efectivo que hacerlo en formato digital.
En la subcategoría de Transcripción, los estudiantes mencionan que realizan transcripciones de sus materiales de estudio, ya sea a mano o en formato digital. Uno de los estudiantes destaca la importancia de escribir y leer lo que han transcribido para lograr una mejor comprensión, diciendo: “Entonces, cuando es así, tengo que escribirlo, tengo que escribirlo y después leerlo para poder ya comprenderlo. Siento que una vez yo lo lea y lo comprenda y lo repita, eso me funciona”. Además, algunos estudiantes mencionan que toman notas durante las clases y luego las transcriben a formato digital. Esta práctica les permite organizar y revisar la información de manera más efectiva. También mencionan que realizan resúmenes de las partes más importantes. La transcripción se convierte en una estrategia clave para procesar y retener el contenido.
Repaso de contenido
En el caso de la subcategoría de Repaso del contenido, está compuesto por otras subcategorías: repaso de exámenes anteriores, revisión de material complementario, ver la grabación de la clase, ver videos relacionados y volver a leer, como se observa en la Tabla #.
Tabla 62
Repaso de contenido
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Ver videos relacionados | 31 (50.82%) |
Volver a leer | 24 (39.34%) |
Revisión de material complementario | 4 (6.56%) |
Ver la grabación de la clase | 1 (1.64%) |
Repaso de exámenes anteriores | 1 (1.64%) |
Total | 61 (100.00%) |
La categoría de Repaso del contenido, se divide en diferentes subcategorías, las cuales son: repaso de exámenes anteriores, revisión de material complementario, ver la grabación de la clase, ver videos relacionados y volver a leer.
En la subcategoría de Repaso de exámenes anteriores, el estudiante que lo mencionó, destaca la importancia del repaso de exámenes anteriores como una estrategia de estudio efectiva. El estudiante menciona: “A mí me sirve demasiado repasar, por ejemplo, los parciales anteriores” (Cita 1). Este enfoque de revisar exámenes o pruebas anteriores le permite al estudiante familiarizarse con el formato y el tipo de preguntas que pueden aparecer en los exámenes futuros, lo que le ayuda a prepararse de manera más efectiva para las evaluaciones académicas.
En la subcategoría de Revisión de material complementario, se aborda la revisión de material complementario como parte de su estrategia de estudio. Uno de los estudiantes menciona que escribir presencialmente le ayuda a retener información y que posteriormente pasa esa información a formato digital para repasar. Además, enfatiza que su proceso de revisión no implica estudiar durante largas horas, sino más bien darle una repasada a sus notas y anotaciones. Otro estudiante menciona que la revisión de presentaciones y cuestionarios forma parte de su rutina de estudio para comprender y reforzar lo que ya sabe.
En la subcategoría de Ver la grabación de la clase, el estudiante menciona “Y, cuando los licenciados, en pandemia me pasó, subieron las diapositivas, pues utilizaba las diapositivas para volver a escuchar las clases. Eso me ha ayudado bastante porque siempre hay algo que se pierde”. Reflejando cómo los recursos digitales y la tecnología pueden desempeñar un papel crucial en el proceso de aprendizaje, especialmente en situaciones de enseñanza a distancia.
En la subcategoría de Ver videos relacionados, los estudiantes destacan la importancia de utilizar videos y recursos visuales como una estrategia de aprendizaje efectiva. Algunos mencionan que ver videos relacionados a los temas de estudio les ayuda a comprender mejor los conceptos y facilita su proceso de aprendizaje. Para muchos, esta práctica es especialmente útil cuando desean abordar un tema desde diferentes perspectivas o cuando buscan una explicación más clara. También se destaca cómo los videos complementan la lectura de libros y apuntes, ayudando a consolidar la información y aclarar dudas. La cita de uno de los estudiantes resume esta estrategia: “Sí, trato de ver algunos videos en Youtube para tener más claro algunas cosas que no entiendo”.
En la subcategoría de Volver a leer, los estudiantes describen sus hábitos de lectura y revisión de material de estudio. La lectura es una estrategia comúnmente utilizada, y algunos estudiantes prefieren leer en voz alta para mejorar su comprensión. Además, muchos mencionan la importancia de repasar el material antes de los exámenes, y algunos tienen en cuenta ciertos temas que consideran más importantes. También, se destaca cómo algunos estudiantes utilizan la técnica de explicar el contenido a otros como parte de su proceso de estudio. Una cita ejemplifica esta práctica: “Me gusta estar repitiendo lo que tengo que exponer y tratar de no memorizar, sino en explicarle a alguien más lo que tengo que exponer, porque me gusta más explicar que de memorizar”.
Organización
Se observa en la tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias cognitivas, dividiéndose en subcategoría de organización.
Tabla 63
Organización
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Mapas mentales | 8 (21.62%) |
Mapas conceptuales | 8 (21.62%) |
Esquemas | 5 (13.51%) |
Presentaciones | 5 (13.51%) |
Listas | 4 (10.81%) |
Cuadros comparativos | 3 (8.11%) |
Infografías | 3 (8.11%) |
Mapas sinópticos | 1 (2.70%) |
Total | 37 (100.00%) |
La categoría de Organización, se divide en diferentes subcategorías, las cuales son: cuadros comparativos, esquemas, infografías, listas, mapas conceptuales, mapas mentales, mapas sinópticos y presentaciones.
En la subcategoría de Cuadros comparativos, los estudiantes mencionan su uso como una estrategia de estudio. Un estudiante destaca su preferencia por los cuadros comparativos al decir: “Me gusta más los cuadros”. Otro menciona que esta estrategia ha estado presente en su vida académica desde temprana edad, y solían utilizar cuadros comparativos con regularidad en varias clases. Además, un estudiante explica cómo crea cuadros comparativos en sus notas para organizar la información de manera concisa. En resumen, los cuadros comparativos son una técnica de estudio apreciada por estos estudiantes para resumir y visualizar información de manera efectiva.
En la subcategoría de Esquemas, los estudiantes indican que les ayuda a resumir los temas, destacar lo más importante, y facilita su comprensión. Algunos estudiantes valoran esta técnica por su eficacia al resaltar palabras clave y estructurar la información. Además, se menciona que los estudiantes encuentran más eficaces los métodos de aprendizaje que involucran dinámicas: “Se me hace más fácil los trabajos que tengo con más dinámica, como hacer un cuadro, un mapa conceptual, un cuadro comparativo, algún ejercicio”. Sin embargo, uno de ellos señala que con el tiempo ha dejado de usar esquemas debido a la cantidad de tiempo que requieren.
En la subcategoría de Infografía, los estudiantes mencionan que les gusta utilizar infografías para representar visualmente la información. Encuentran que las infografías son efectivas para expresar conceptos mediante dibujos en lugar de palabras, lo que facilita su comprensión. Sin embargo, también destacan que la facilidad y la calidad de sus infografías pueden variar según el tema y la complejidad de la información, lo que sugiere que adaptan su enfoque de estudio según las necesidades específicas de cada materia.
En la subcategoría de Listas, los estudiantes mencionan que las listas les ayudan a organizar y comprender mejor la información. Utilizan listas para destacar palabras o conceptos clave, y algunos crean listas de temas importantes para recordar puntos específicos. Estas listas les permiten simplificar y estructurar la información, lo que facilita su comprensión y posterior exposición. “Y creo que listas también, como de temas importantes como “OK, vimos el cerebro para mí fue importante, como esto, esto y esto”. Eso tal vez, no como en forma de párrafo, sino que más, como ideas súper puntuales, así como pequeñas frasecitas”. Además, destacan la utilidad de estas listas al exponer y presentar la información que han aprendido.
En la subcategoría de Mapas conceptuales, algunos estudiantes mencionan que no se sienten motivados por leer mapas conceptuales, mientras que otros los utilizan como una forma efectiva de resumir y organizar la información. Algunos destacan que crean mapas conceptuales como parte de sus notas y encuentran útil esta técnica para organizar y simplificar ideas “Sí, cuando ponen a hacer como mapas conceptuales, o sea, normalmente cuando me ponen a hacer un mapa conceptual de una clase, ya lo tengo hecho porque así es como tomó notas entonces ya solo voy pasándolo en limpio.” . Además, mencionan que esta práctica es especialmente efectiva cuando se enfrentan a materiales más concisos o folletos pequeños, lo que les permite sintetizar la información de manera más efectiva.
En la subcategoría de Mapas mentales, algunos estudiantes mencionan que ocasionalmente utilizan mapas mentales, mientras que otros expresan una preferencia por este enfoque. Algunos destacan que disfrutan utilizando mapas mentales en lugar de cuadros o listas debido a la mayor flexibilidad visual y la posibilidad de decorarlos, lo que los hace más atractivos y motivadores. “Entonces, digamos, de las notas que tengo mi metodología es como generar mapas mentales y hacer como muchos dibujos. Entonces los dibujos a mí me ayudan como a interpretar toda esa información y clasificarla de una mejor manera, que sea más fácil como como estudiar”. Los mapas mentales se describen como una herramienta formativa que se utiliza para organizar y clasificar información, lo que facilita el proceso de estudio.
En la subcategoría de Mapas sinópticos, el estudiante expresa que, en algún momento, los cuadros sinópticos le han sido de ayuda, ya que proporcionan información básica y ayudan a organizar el contenido. “En algún momento me sirvieron los cuadros sinópticos, porque sí es como información súper básica, con que tú sepas como dónde está”. Sin embargo, también resalta la importancia de reconocer que el orden de la información puede variar según el individuo. En su caso, prefiere otras estrategias de estudio que le resulten más efectivas.
En la subcategoría de Presentaciones, los estudiantes mencionan que utilizan presentaciones para resumir y visualizar la información clave de sus materiales de estudio. Esto implica la creación de diapositivas que contienen contenido importante, palabras clave y, en algunos casos, imágenes para facilitar el proceso de aprendizaje. Además, los estudiantes señalan que a veces se preparan para las presentaciones como si estuvieran a punto de exponer, lo que refleja la importancia de la práctica activa y el enfoque visual en su enfoque de estudio. Un estudiante menciona lo siguiente: “A mí me gusta, cuando yo presento, eh pues, primero resumir el tema, marcar lo más importante, pasarlo a diapositivas y en mis diapositivas colocar palabras de apoyo o imágenes”.
Estrategias cognitivas no utilizadas
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias cognitivas, dividiéndose en subcategoría de estrategias cognitivas no utilizadas.
Tabla 64
Estrategias cognitivas no utilizadas
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
No usar estrategias de ensayo | 40 (54.05%) |
No utilizar estrategias de organización | 23 (31.08%) |
Estrategias sin evidencia de su eficacia (Lectura guiada) | 9 (12.16%) |
No usar estrategias de elaboración | 2 (2.70%) |
Total | 74 (100.00%) |
La categoría de Estrategias cognitivas no utilizadas, se divide en diferentes subcategorías, las cuales son: no usar estrategias de elaboración, no utilizar estrategias de organización, estrategias sin evidencia de su eficacia y no usar estrategias de ensayo. En la subcategoría de No usar estrategias de elaboración, un estudiante indica su preferencia por no utilizar estrategias de elaboración en su proceso de estudio. El estudiante afirma que no revisa sus apuntes de clase, lo que sugiere una estrategia de estudio más pasiva y menos enfocada en la profundización y el análisis de los contenidos.
En la subcategoría de No utilizar estrategias de organización, los estudiantes hablan sobre las estrategias de organización, como mapas conceptuales, mapas mentales, infografías y otras herramientas gráficas para el estudio. Expresando que no les gusta emplear estas técnicas porque se sienten distraídos por detalles visuales, como colores o la apariencia de los gráficos, y encuentran que estas estrategias no son prácticas en términos de tiempo. Algunos mencionan que se les dificulta la parte visual y que prefieren aprender a través de la lectura. Un estudiante indicaba: “no, yo siempre he sido un, alguien que nunca, nunca aprendió algo con mapas conceptuales con, con, o sea, no sé, nunca he aprendido algo utilizando como que eso”.
En la subcategoría de Estrategias sin evidencia de su eficacia, los estudiantes se referían como la lectura en voz alta y el uso de audiolibros. Los estudiantes mencionan que prefieren leer en voz alta o utilizar audiolibros, ya que esto les ayuda a comprender y retener mejor la información. Argumentan que escuchar mientras leen les permite mantener su concentración y comprensión, especialmente cuando se enfrentan a lecturas densas. Además, mencionan el uso de aplicaciones que les permiten escuchar mientras leen, lo que les proporciona un refuerzo adicional para la comprensión. Algunos estudiantes expresan: “Las lecturas me funcionan bastante porque me he dado cuenta que con los audios, me gusta bastante también escucharlo y yo siento que me concentro, pero si llevo la lectura al mismo tiempo. O sea, estoy escuchando y yo estoy leyendo”, y “A veces las tareas que realizo también las leo, entonces, ese es mi método de estudio, leer en voz alta”.
No usar estrategias de ensayo
La subcategoría de No usar estrategias de ensayo, se divide en las siguientes subcategorías: no usar subrayado, no usar repasos del contenido, no usar resúmenes y no utilizar memorización. Como se observa en la tabla #.
Tabla 65
No usar estrategias de ensayo
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
No utilizar la memorización | 8 (47.06%) |
No usar repasos de contenido | 7 (41.18%) |
No usar subrayado | 1 (5.88%) |
No usar resúmenes | 1 (5.88%) |
Total | 17 (100.00%) |
La subcategoría de No usar estrategias de ensayo, se divide en las siguientes subcategorías: no usar subrayado, no usar repasos del contenido, no usar resúmenes y no utilizar memorización.
En la subcategoría de No usar subrayado, el estudiante indica que no le agrada marcar sus cuadernos y libros con resaltadores, por lo que prefiere evitar rayarlos. Como alternativa, destaca que se apoya en la creación de resúmenes, ya que le desagrada la idea de que los libros estén marcados. Expresando: “no me gusta mucho rayar los cuadernos y libros. La verdad no me gusta, por eso es que por eso es que tengo los los resúmenes porque no me gusta mucho que los libros estén rayados. Decir que otro método no te sabría decir”.
En la subcategoría de No usar repasos de contenido, varios estudiantes expresan una tendencia a no realizar repasos exhaustivos del contenido antes de los exámenes. Uno de los estudiantes menciona que,“Normalmente no estudio, o sea, me acostumbre de alguna manera a poner mucha atención en clase a tomar mis apuntes y al examen llego a 100 y ya, o sea sí, yo normalmente no, no es como que mi aflijan en tiempos de parciales o de finales es como llego y pues lo hago”. Otro estudiante comenta que no estudia constantemente para todos los temas, ya que cree que lo que ha aprendido en clase es suficiente. También se menciona que estudiar días antes del examen puede causar confusión y nerviosismo en algunos casos.En general, estos estudiantes parecen confiar en su capacidad para prestar atención en clase y completar tareas de manera consciente como su principal método de estudio, sin depender en gran medida de los repasos del contenido.
En la subcategoría de No usar resúmenes, el estudiante menciona que no utiliza resúmenes como parte de su enfoque de estudio. La cita es breve y directa, indicando que esta estrategia de resumen no forma parte de su metodología de estudio. En la subcategoría de No usar la memorización, los estudiantes expresan una falta de interés en memorizar contenido y explican que prefieren centrarse en comprender los conceptos en lugar de tratar de recordar información de manera pasiva. Sus respuestas reflejan una preferencia por métodos de estudio más activos y basados en la comprensión. Algunos estudiantes expresan: “Ahora, si me pongo a memorizar, me estreso y solo aprendo en ese momento y se me olvida”, y “No la verdad es que no no memorizo. Es más que pueda entenderlo”.
Estrategias de gestión
En el siguiente apartado se observan las categorías de Gestión de ambiente, Gestión del esfuerzo, Dificultades, Gestión de distractores y Búsqueda de información; además de sus respectivas subcategorías encontradas en las entrevistas con los estudiantes universitarios.
Figura 30
Categorías de Estrategias de gestión
Gestión del ambiente
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias de gestión, dividiéndose en subcategoría de gestión del ambiente.
Tabla 66
Gestión del ambiente
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Lugares adecuados | 30 (51.72%) |
Contar con los recursos académicos a la mano | 11 (18.97%) |
Lugares inadecuados para actividades académicas | 9 (15.52%) |
Lugares inadecuados para recibir clases virtuales | 8 (13.79%) |
Total | 58 (100.00%) |
La subcategoría de Gestión de ambiente, se divide en: contar con los recursos académicos a la mano, lugares adecuados, lugares inadecuados para actividades académicas y lugares inadecuados para recibir clases. En la subcategoría de Contar con los recursos académicos a la mano, los estudiantes discuten cómo se preparan para el estudio. Mencionan la importancia de contar con recursos académicos a la mano, lo cual incluye tener acceso a una computadora, libros, cuadernos, lapiceros, y otros materiales necesarios para el aprendizaje. Un estudiantes mencionaba “Lo más que hago pues es arreglar el espacio en el que estoy en el sentido de que ponga la computadora y si tengo algo físico que me va a ayudar”. También destacan la organización de su espacio de estudio, donde aseguran que puedan trabajar sin distracciones y se sientan cómodos.
En la subcategoría de Lugares adecuados, los estudiantes mencionan la importancia de tener lugares tranquilos, bien iluminados y libres de distracciones para estudiar de manera efectiva. Un estudiante menciona: “Sí, estoy iluminado, tengo enfrente de la ventana y pues puedo abrir y ya me entra el aire”. Algunos utilizan sus habitaciones, mientras que otros prefieren lugares como el comedor, estudios o áreas de oficina. También se destaca que sus familias respetan su espacio cuando necesitan estudiar. La comodidad y la disponibilidad de recursos, como computadoras y material de estudio, son factores clave al seleccionar el lugar adecuado para aprender.
En la subcategoría de Lugares inadecuados para actividades académicas, los estudiantes mencionan que utilizan espacios compartidos como sus dormitorios o el comedor, que a menudo no son ideales debido a las distracciones y la falta de privacidad. Además, la interferencia de ruido, la falta de señal de internet o el calor en ciertas áreas de sus hogares son mencionados como factores que dificultan su concentración. Algunos también admiten que a veces aprovechan los momentos libres durante el trabajo o en el transporte para realizar tareas o estudiar, lo que no es la mejor práctica. Un estudiante menciona: ““Pero sí lo he hecho también, por ejemplo, tomar espacio de una clase que no tenga y poner hacerme algo, ponerme a hacer la tarea durante la clase también. Entonces es así como voy apartando los tiempos de estudio y los tiempos de práctica”.
En la subcategoría de Lugares inadecuados para recibir clases virtuales, los estudiantes mencionan numerosas distracciones y dificultades en sus entornos. Desde interrupciones familiares, como preguntas sobre el desayuno, hasta la tentación de quedarse en la cama o el sofá en lugar de estudiar. También se resalta la importancia de un acceso estable a Internet, ya que las interrupciones por problemas de conexión afectan negativamente su experiencia de aprendizaje. Estos testimonios subrayan los obstáculos que muchos estudiantes enfrentan al adaptarse a la educación en línea y destacan la necesidad de un entorno adecuado para el aprendizaje; ya que los ruidos también son un factor que afecta el espacio. Un estudiante menciona: “La Colonia es bastante ruidosa, entonces siempre hay carros, siempre hay gente, siempre hay, estamos como que la de la calle, entonces siempre van a pasar muchos coches”.
Gestión del esfuerzo
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias de gestión, dividiéndose en subcategoría de gestión del esfuerzo.
Tabla 67
Gestión del esfuerzo
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Rutinas | 31 (43.06%) |
Actividades de autorregulación | 28 (38.89%) |
Falta de gestión de esfuerzo | 19 (26.39%) |
Esfuerzo relacionado a la planificación | 11 (15.28%) |
Conciencia de la gestión de esfuerzo | 7 (9.72%) |
Total | 72 (100.00%) |
La subcategoría de Gestión del esfuerzo, se divide en actividades de autorregulación, esfuerzo relacionado a la planificación, falta de gestión de esfuerzo, rutinas y conciencia de la gestión de esfuerzo. En la subcategoría Actividades de autorregulación, los estudiantes mencionan la importancia de equilibrar el tiempo de estudio y descanso, siguiendo sugerencias como la de tomarse un tiempo para relajarse antes de los exámenes. También hacen énfasis en la música como un elemento que les ayuda a concentrarse, así como evitar comidas durante el estudio para evitar distracciones; un estudiante menciona:“Sí, preparo el ambiente a veces, pongo música relajante a todo así, para tener algo así acompañado. Solo eso, así ya no tener más distractores”. La técnica del Pomodoro, con intervalos de estudio y descanso, se menciona como un método efectivo. Además, se destacan otras prácticas, como hacer ejercicio, realizar actividades relajantes como jugar videojuegos o hablar con amigos para desestresarse, y la importancia de mantenerse hidratado. Estas estrategias demuestran cómo los estudiantes aplican la autorregulación para mejorar su rendimiento académico y reducir el estrés.
En la subcategoría de Esfuerzo relacionado a la planificación, los estudiantes destacan la importancia de mantener una rutina constante, incluso si esto implica levantarse temprano en la mañana para realizar sus tareas. Siguen horarios regulares que incluyen clases, almuerzo y tiempo dedicado a sus deberes académicos. Algunos de ellos resaltan su compromiso con terminar las tareas y proyectos, evitando quedarse en blanco y asegurándose de que su trabajo sea de alta calidad. Además, muestran la necesidad de adaptarse a interrupciones, como las comidas o actividades de formación, pero siempre buscan encontrar tiempo para cumplir con sus responsabilidades académicas.
En la subcategoría de Falta de esfuerzo, los estudiantes indican que el cansancio y las rutinas apretadas pueden dificultar la gestión eficiente del tiempo. Muchos de ellos admiten procrastinar y posponer tareas, lo que resulta en momentos de estudio de último minuto antes de exámenes o entregas. Por ejemplo, un estudiante indica: “Tiendo a, como a perder mucho el tiempo y a postergar, postergar. Me cuesta cumplir un horario de estudio, ,me cuesta disciplinarme”. Además, algunos estudiantes destacan su dificultad para establecer horarios de estudio regulares y mantener la disciplina. A pesar de estos desafíos, algunos se apoyan en su capacidad para enfocarse y comprender el material rápidamente durante los períodos intensivos de estudio. En general, estas citas reflejan las diferentes estrategias y obstáculos que los estudiantes enfrentan al tratar de gestionar su tiempo y esfuerzo de manera efectiva en un entorno académico.
En la subcategoría de Rutinas, los estudiantes destacan la importancia de la organización y la planificación en su vida académica. Algunos mencionan el uso de técnicas de estudio, como intervalos de lectura y descanso, para aumentar su productividad. Además, la preparación del espacio de estudio, el uso de aplicaciones de planificación y la creación de horarios específicos son estrategias comunes que utilizan para mantenerse enfocados en sus tareas. También se menciona la importancia de equilibrar el tiempo dedicado a la universidad con otras actividades y descanso, y cómo la gestión eficiente del tiempo les ayuda a evitar el estrés durante los períodos de exámenes y entregas. Un estudiante indica: “Pero sí trato de tener una rutina porque si no a mí me cuesta. Para mí es muy difícil, como que se me olvidaba, se me puede olvidar las cosas, verdad. O pérdida la atención.”
En la subcategoría de Conciencia de la gestión de esfuerzo, los estudiantes son conscientes de cuánto se esfuerzan en sus diferentes tareas y cómo esto afecta sus calificaciones. Algunos también mencionan su enfoque en los puntajes como un indicador de la calidad de su trabajo, y cómo el valor de la tarea puede influir en su nivel de esfuerzo. En general, estos estudiantes demuestran una mentalidad de responsabilidad y autoevaluación en relación con su rendimiento académico. Por ejemplo, un estudiante indica: “creo que sé cuánto esfuerzo le pongo a cada cosa y realmente soy consciente de que ‘ah, en eso no me esforcé’ o ‘en esto sí me esforcé’ o ‘esto lo hice porque ya no quería, de verdad’ o ‘esto lo hice, me esforcé mucho, me quedé cinco horas porque de verdad lo quería sacar bien’. Y es como, cuando veo la nota digo ‘pues está bien porque lo hice como pensé’.
Dificultades
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias de gestión, dividiéndose en subcategoría de dificultades.
Tabla 68
Dificultades
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Dificultades personales | 41 (55.41%) |
Dificultades de tiempo | 18 (24.32%) |
Dificultades para asistir a clases | 14 (18.92%) |
Dificultades contextuales | 1 (1.35%) |
Total | 74 (100.00%) |
En la subcategoría de Dificultades, está compuesta por las siguientes subcategorías: dificultades contextuales, dificultades de tiempo, dificultades para asistir a clases y dificultades personales. En la subcategoría de Dificultades contextuales, el estudiante menciona que no puede llevar su computadora a ciertos lugares debido a la peligrosa situación en su área. Como resultado, se ve obligado a realizar tareas que no requieren tecnología o adelantar el trabajo para completarlo más tarde cuando esté en un lugar seguro. Indica textualmente: “no puedo llevar mi computadora porque está muy peligrosa la situación. Entonces decido hacer como únicamente lo que puedo hacer que no sea virtual o adelantar un poco para después, cuando llegue a mi casa a poder pasarlo”.
En la subcategoría de Dificultades de tiempo, los estudiantes discuten la gestión de horarios, la falta de tiempo debido a compromisos laborales y personales, y cómo se esfuerzan por equilibrar sus responsabilidades. También expresan la presión y el cansancio que sienten debido a su horario ajetreado y la necesidad de madrugar constantemente para cumplir con sus compromisos. Un estudiante indica: “Más que todo es eso, la distancia. Y porque sea donde sea, este, llego tarde a mi casa y tengo que salir al día siguiente, muy temprano, entonces las horas de sueño que quitan se sienten pesadas durante el día”. En resumen, estas citas reflejan cómo el tiempo y la gestión del mismo son desafíos significativos para estos estudiantes, lo que a menudo afecta su capacidad para completar tareas y actividades académicas.
En la subcategoría de Dificultades para asistir a clases, los estudiantes indican que sus principales preocupaciones incluyen la distancia entre su hogar y la universidad, el tráfico, las obligaciones laborales y familiares, y la disponibilidad de energía eléctrica para las clases virtuales. Por lo tanto, el transporte y las responsabilidades personales pueden afectar la asistencia a las clases. Los estudiantes a menudo hacen todo lo posible para superar estos obstáculos, pero a veces llegan tarde a las clases virtuales o presenciales debido a estas dificultades, lo que puede afectar su experiencia académica. Por ejemplo, un estudiante indica: “Yo vivo en San Cristóbal, entonces me llego como a movilizar por transporte público. Y vengo acá, recibo mis 2 periodos de clases. Me voy, me voy a mi casa tipo 5:30pm. Llego, ahí sí, 1 hora o 1:30, entre ese periodo llego a mi casa.” En la subcategoría de Dificultades personales, los estudiantes indican que los mayores desafíos que viven son la responsabilidad de cuidar de animales y familiares enfermos, lidiar con la depresión, el equilibrio entre el trabajo y los estudios, la fatiga, el impacto de la falta de lectura en pantalla, la distracción causada por el trastorno de déficit de atención, la movilidad y el tráfico, problemas de conectividad, y la necesidad de compartir la computadora con la familia. Además, el estudiante menciona cómo su edad y problemas de salud pueden influir en su capacidad para estudiar. Estas dificultades personales a menudo requieren una gestión cuidadosa y adaptación para lograr un equilibrio entre las responsabilidades y los estudios.
Gestión de distractores
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias de gestión, dividiéndose en subcategoría de gestión de distractores.
Tabla 69
Gestión de distractores
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Manejo de distractores | 23 (50.00%) |
Identificación de distractores | 21 (45.65%) |
No gestión de distractores | 2 (4.35%) |
Total | 46 (100.00%) |
La subcategoria de Gestión de distractores está compuesta por las siguientes subcategorías: identificación de distractores, manejo de distractor y no gestión de distractores. En la subcategoría de Identificación de distractores, los estudiantes identifican diferentes distractores. Varios estudiantes mencionaron que el teléfono es un distractor significativo. Uno de ellos señaló: “el teléfono, siempre. Sí, lo tengo a la par y es esa tentación de verlo y decir ‘ya me aburrí’”. Algunos estudiantes expresaron que el ruido y la falta de un espacio tranquilo afectan su concentración. Uno comentó: “pues creo que es la iluminación y un área donde no haya bulla en este caso”. Algunos mencionaron que cambiar de lugares para estudiar les ayuda a mantenerse concentrados. Uno dijo: “A pesar de que, si tengo mi espacio para hacer tareas y hacer las situaciones, a mí me sirve mucho estarme cambiando de espacios”. Algunos estudiantes mencionaron que la falta de un espacio adecuado para estudiar dificulta su concentración y la presencia de familiares y amigos en el entorno de estudio a veces resulta en distracciones; al igual que la presencia de problemas de salud.
En la subcategoría de Manejo de distractores, algunos estudiantes tienen diferentes estrategias y enfoques para mantener la concentración. Algunos destacan la importancia de un entorno tranquilo y bien organizado. Uno de los estudiantes, menciona que prefiere estudiar en horarios específicos, como por la noche, cuando la casa está tranquila. Además, destaca la ayuda de la música, que no le distrae, sino que le ayuda a concentrarse. “Sí, la música no siento que me distraiga, realmente me ayuda a concentrarme mucho más la música que selecciono”, menciona. Otro estudiante indica cómo usa el teléfono y la música como herramientas para concentrarse. “Normalmente cuando estoy sola, estudiando o haciendo mis deberes, estoy escuchando algún concierto o algún disco que me guste”, afirma. En la subcategoría de No gestión de distractores, un estudiante destaca su habilidad para realizar múltiples tareas durante las clases virtuales, como participar en el chat, tomar notas y jugar al ajedrez al mismo tiempo. Su capacidad para retener información y contribuir activamente es impresionante. El otro estudiante reconoce sus dificultades para gestionar los distractores y cumplir con horarios de estudio. Admite que tiende a postergar y a dejar de lado sus planes de estudio cuando surgen oportunidades sociales.
Búsqueda de información
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre estrategias de gestión, dividiéndose en subcategoría de gestión de información.
Tabla 70
Búsqueda de información
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Fuentes de información nuevas | 8 (72.73%) |
Búsqueda de información previo a la actividad | 3 (27.27%) |
Total | 11 (100.00%) |
La subcategoría de Búsqueda de información está compuesta por las siguientes subcategorias: fuentes de información nuevas, búsqueda de información previo a la actividad. En la subcategoría de Fuentes de información nuevas, algunos estudiantes destacan un enfoque integral para la adquisición de información, específicamente en la importancia de interactuar con sus compañeros para compartir información y simplificar conceptos. Por ejemplo, un estudiante indica: “existe como una especie de trueque de información”. Además, mencionan que leen temas relacionados con sus intereses y utilizan recursos en línea, como videos explicativos y podcasts, para complementar su comprensión de los temas. Algunos otros indican que su proceso de adquisición de información involucra una exploración de bibliotecas virtuales, búsqueda de libros y documentos relacionados con sus temas de estudio.
En la subcategoría de Búsqueda de información previo a la actividad, los estudiantes mencionan que les gusta leer temas que pueda asociar con sus áreas de interés y que tiende a realizar investigaciones en profundidad. Además, destaca su enfoque en la veracidad de la información y la necesidad de consultar múltiples fuentes. También utilizan diversas estrategias, como la revisión de textos recomendados, podcasts y la búsqueda de videos en YouTube para obtener una comprensión completa del tema. Un estudiante menciona: “Revisar videos en internet, con fuentes claramente. Y buscar alguna otra fuente que, con la que tenga como facilidad para entenderlo o que lo explique de otra forma, pero al final llegue como a algún consenso”.
Aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje
En el siguiente apartado se observan las categorías de Autoeficacia académica, Autoeficacia en la interacción social, Motivación intrínseca y Motivación extrínseca; además de sus respectivas subcategorías encontradas en las entrevistas con los estudiantes universitarios.
Figura 31
Categorías de Aspectos motivacionales
Motivación extrínseca
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje, dividiéndose en la subcategoría de motivación extrínseca.
Tabla 71
Motivación extrínseca
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Tener un buen punteo | 9 (24.32%) |
Baja motivación | 8 (21.62%) |
Ganar los cursos | 7 (18.92%) |
Incentivos comestibles | 4 (10.81%) |
Lucro de la carrera | 4 (10.81%) |
Palabras de afirmación | 4 (10.81%) |
Límites de tiempo | 1 (2.70%) |
Total | 37 (100.00%) |
La Tabla # tiene 6 subcategorías, provenientes de la motivación extrínseca. Esta motivación se refiere a recompensas externas. La primera subcategoría es Tener un buen punteo. Las calificaciones son el principal motivante para la realización de actividades académicas del estudiante. A fin de ejemplificar, se presentan los siguientes diálogos: “creo que sí. O sea, cómo sacar buenas notas, no, no tener retrancas. No, no sé algo. Yo nunca he tenido una roja, entonces eso perdió una materia, entonces como que eso”. el hacer las tareas pues ajá por por la responsabilidad de verdad de de entregar las cosas y mantener buenas notas de verdad”. “Tener buen promedio, notas, poder descansar más tiempo. Porque si no lo termino, pues tengo ahí como que el pendiente. Y, por ejemplo, ahorita que va a empezar lo de Industrial, está para tener poder entrar. Y él no atrasarme, no perder el año que eso está feo, ahorita que estoy con el nuevo pensum atrás”.
La siguiente subcategoría es Baja motivación. Tiene que ver con no sentirse lo suficientemente motivado para realizar actividades académicas o dedicar tiempo de estudio. Por ejemplo, se menciona el diálogo de un estudiante: “a veces se me complica un poco motivarme para hacerlas”. Algunos estudiantes saben la razón del por qué no se tiene la suficiente motivación, como el siguiente diálogo: “entonces la parte de nocturna en mi vida es lo más pesado de lo que fue el día realmente ya no tengo la intención, motivación, energía para seguir como lo hacían la virtualidad que era como que Ah, pues todavía tengo tiempo de trabajar esto y lo otro es regresar a mi casa tipo 6. Sí, regreso algo cansado de todo”. Otro factor que contribuye a la disminución de la motivación se relaciona con emplear una estrategia de aprendizaje que no resulta beneficiosa para el estudiante. Por ejemplo: “las guías, o sea, no difícil en cuanto a hacerlas. Como ya ponerme a hacerlas, pero sí difíciles en cuanto que me den ganas de hacerlas. O sea, si es como hacer la guía de 30 preguntas de copiar, eso sí, me complica bastante. Eso ya no nos motiva, ya no hay una motivación, que es como Ah, sí lo voy a hacer”.
La tercera subcategoría es Ganar los cursos. El estudiante encuentra la motivación necesaria para completar sus actividades académicas a través de la obtención de calificaciones destacadas que le proporcionan sensación de satisfacción, como la aprobación del curso. Por ejemplo: “bueno, principalmente quiero sacar mi semestre”. “Lo que me motiva es ganar la clase”. “Siendo muy, muy sincero, la motivación son los puntos porque si no, no, no apruebas. más allá que aprender. Sin embargo, en esa priorización o como lo que te decía, cuando veo como los puntos, la siguiente sería como el aprendizaje y por eso me ponía a pensar como ‘bueno, si esta tarea es como tan exigente para lo que yo voy a aprender, y si realmente para mí no es funcional, la descarto’. O sea, no tiene como un sentido para mí, entonces pues la voy dejando. O sea, creo que eso sería como la idea”. Otro estudiante menciona la obtención de algo material, como el título universitario: “yo quiero tener mi licenciatura porque quiero salir y quiero salir y la quiero tener. Entonces, cuando estoy cansada, cuando sé que ya no voy, porque hay momentos en los que uno ya no, ya no aguanta, digo: ’bueno, ¿quieres tu título o no quieres tu título? ¿Te quieres graduar o no te quieres graduar?”.
La siguiente subcategoría es Incentivos comestibles. El estudiante utiliza alimentos o recompensas relacionadas con la comida como fuente de estimulación para su desempeño académico. Algunos estudiantes comentan lo siguiente: “a veces dulces, otras veces, algún video de algún tema que me interese para guardarlo para más tarde o algún libro que me haya picado para leerlo después de eso”. “Lo que sí he visto que lo he hecho, pero lo he hecho inconscientemente, es que cada vez que termine una tarea como que me voy a sentar y me y me dedico un tiempo como para bajar revoluciones, como 5 minutos y pues, a pesar de que ya es madrugada, trato siempre de tomar incaparina, café o algo. Nunca lo veo, nunca lo había visto como una recompensa, pero creo que al final, eso es, como un tiempo para decir ‘bueno ya lo hice, ya me relajo un poquito antes de ir a dormir’, verdad. Pero sí, normalmente como algo o tomo algo así, súper chiquito, pero creo que tal vez eso sería como la recompensa”. “Si, es para todo. La vida es mejor cuando tienes un premio”. La siguiente subcategoría es Lucro de la carrera. Se destaca una motivación de realización de actividades académicas para el desarrollo profesional y mejora de la estabilidad económica. Para ejemplificar, se menciona lo siguiente: “me ayuda mucho y me motiva mucho, es el dinero, es la calidad de vida, el buen vivir”. porque yo hablo inglés entonces y tengo otro título, entonces me dijeron, porque no aplicas el extranjero”. “Era una meta que yo tenía desde hace mucho tiempo, pero es que yo quiero aplicar con psicología, entonces sí o sí, tengo que terminar psicología, entonces la meta es culminar”. “Pues lamentablemente ahorita con, con un diversificado el sueldo es 1500 o 2500 quetzales, entonces, eso es lo que también me automotiva: ’¿cuál es el sueldo que quiero tener? ¿Quiero tener un sueldo más alto? Si quiero quedarme en mis 2500 dejo de estudiar y ya, y me quedo con mi sueldito abajo”.
La siguiente subcategoría es Palabras de afirmación. La motivación se encuentra en las declaraciones positivas que reciben los y las estudiantes por parte de la familia nuclear, amistades o del catedrático. Para ilustrar esto, los ejemplos son los siguientes: “está loco lo cual decir ‘bueno, después de esto tengo, tengo algo que hacer para sentirme bien, aunque me haya ido bien o mal en la prueba o tras la exposición o hacer el propio trabajo’”. “Las catedráticas también, como que me den ese reforzamiento positivo cuando reciben mis trabajos o mis planificaciones, entonces eso me motiva también y también que es el último semestre del técnico, entonces creo que también me motiva”. “Y también me motiva, yo creo que a mis hermanas son muy cariñosas, entonces también me motiva mucho, como que me digan como ’tú estás haciendo bien”.
La última subcategoría es Límites de tiempo. El estudiante finaliza las actividades académicas porque se tiene tiempo estipulado de su entrega. El estudiante mencionó: que hay un tiempo límite para entregar las cosas, entonces sí procrastino mucho, la verdad es que a veces es como… Así como hoy en la mañana estaba como tengo que terminar un cuestionario, pero tenía que lavar ropa limpia, entonces lavé la ropa. o tengo que lavar los platos, pero mejor me puse a barrer el cuarto y cosas así, entonces sí procrastino mucho”. Pese a que posee la información del límite de tiempo de entrega, procrastina e interfiere en su proceso de aprendizaje.
Motivación intrínseca
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje, dividiéndose en subcategoría de motivación intrínseca.
Tabla 72
Motivación intrínseca
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Gusto por aprender | 19 (50.00%) |
Vocación | 13 (34.21%) |
Motivación para concluir actividades académicas | 6 (15.79%) |
Total | 38 (100.00%) |
Las 3 subcategorías que contiene la Tabla # provienen de la motivación intrínseca, en otras palabras tener motivación interna, que se sirve por actividades que puedan satisfacer a la persona, completar retos o la obtención del conocimiento propio. La primer subcategoría es Gusto por aprender, en ella, las y los estudiantes refieren los gustos por ciertos temas de interés propio que nutren su aprendizaje, por ejemplo: “o sea, me gusta mucho leer temas que a mí realmente me interesan. O sea, si tuviera yo un libro que realmente no me interesa, estaría de, de valde”. Por otro lado, también hacen referencia a motivación por nuevos aprendizajes que puedan ejecutar en ciertas circunstancias, por ejemplo: “pues aprender nuevas cosas, verdad. Este mundo de los niños nunca se deja de aprender, entonces me motiva saber más para ayudarnos a ellos”.
La segunda subcategoría es Vocación. El aprendizaje del estudiante se relaciona con interés y pasión en el campo de la psicología para ayudar a otros a partir de los aprendizajes obtenidos durante los tiempos de estudio. Para ejemplificar se menciona lo siguiente: ” bueno, lo que a mí me motiva es poder ayudar a otras personas”, “ah yo creo que lo que más me gusta es que lo que aprendo, lo puedo aplicar. Creo que eso es mi cosa favorita. Ahorita estoy en técnico en Terapia Ocupacional, entonces me gusta que lo que estoy aprendiendo en clase puedo aplicarlo yo con los pacientes, entonces creo que esa es mi mayor motivación. Entonces, cuando yo aprendo una técnica nueva, me gusta investigarla porque puede que algún paciente pues funcione, funcione bien con él y pueda pues trabajar bien con ella y evolucionar mejor. Creo que ese es mi parte favorita” y “creo que lo principal es de que tengo un compromiso, o sea, digamos, el ya estar haciendo práctica y todo eso, creo que conlleva un gran compromiso y siento que la única forma en la que le puedo dar a mis pacientes como un apoyo es, es estudiando, entonces me, suelo tener más motivación al momento de tener un paciente que me esté pidiendo o esté necesitando algo como de lo que yo estoy bien en clase, entonces eso es lo que me motiva, que si me va a ayudar a mí a prestar un mejor servicio”.
La tercera subcategoría es Motivación para concluir actividades académicas. El estudiante concluye sus actividades académicas o tiempo de estudio para sentir que logra finalizar otro semestre o año de práctica. Por ejemplo: “bueno, obviamente en este punto cambiaron mis motivaciones, porque ahorita es mi última clase, mi último año de práctica, entonces creo que eso me motiva altamente porque considero que es una meta que estoy a punto de alcanzar y que físicamente y anímicamente, pues, ha sido agotador llegar hasta aquí y es algo que sí quisiera concluir ya este año, verdad. Entonces me motiva saber que estoy más cerca de lo que creí, verdad, de poder alcanzar el objetivo” y “pues principalmente este este año que ya es mi último año. Que ya es solo un semestre más que ya es solo unos cuántos meses más de práctica, entonces. Y digamos que esa es mi mayor motivación ahorita”. Además, se ha mencionado que tener calificaciones altas en los cursos también aumenta la motivación del estudiante para concluir actividades como lo señaló el siguiente: “tener buen promedio, notas, poder descansar más tiempo. Porque si no lo termino, pues tengo ahí como que el pendiente.
Autoeficacia académica
Las referencias codificadas en categorías de análisis sobre aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje en la subcategoría de autoeficacia académica, correspondió a un total de 10 referencias codificadas.
La autoeficacia académica se subdivide en una subcategoría, habilidades académicas, provenientes de la categoría de aspectos motivacionales. En esta categoría el estudiante menciona qué factores o elementos le estimulan o impulsan para favorecer su aprendizaje académico.
La subcategoría de Habilidades académicas hace referencia a las habilidades que creen poseer los estudiantes en sus actividades académicas, por ejemplo, dos estudiantes mencionan: “el licenciado hace preguntas o la licenciada hace preguntas y creo que soy una de las personas que más platica con ellos en clase, dialoga, eh, debate cuando, cuando, cuando se tiene que debatir”. Y “entonces, sí, soy como una persona bastante sociable y que trata como en lugar de tener una sola persona para como ampliar esos lazos, entonces ya la información que puedo obtener es mucho mayor”. Las habilidades de los estudiantes van hacia la socialización, favorable para sus procesos de aprendizaje. Otros mencionan las habilidades que no poseen o disgusto hacia ciertas habilidades que no poseen, por ejemplo: “la memoria estaba la haragana, al menos en mí, en mi punto de vista y memoria, estaba como muy haragana y aunque leí súper rápido todo, no”.
Autorregulación social del aprendizaje
En el siguiente apartado se observan las categorías de Búsqueda de ayuda, Interacción social y Autorregulación social; además de sus respectivas subcategorías encontradas en las entrevistas con los estudiantes universitarios.
Figura 32
Categorías de Autorregulación social
Búsqueda de ayuda
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre autorregulación social, dividiéndose en subcategoría de búsqueda de información.
Tabla 73
Búsqueda de ayuda
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Búsqueda de ayuda con el profesor | 28 (41.79%) |
Búsqueda de ayuda con pares | 25 (37.31%) |
Sin búsqueda de ayuda con el profesor | 12 (17.91%) |
Búsqueda de ayuda en otras fuentes | 2 (2.99%) |
Total | 67 (100.00%) |
La subcategoría de Búsqueda de ayuda está compuesto por: búsqueda ayuda con el profesor, búsqueda de ayuda con pares, búsqueda de ayuda en otras fuentes y sin búsqueda de ayuda con el profesor. En la subcategoría de Búsqueda de ayuda con el profesor, la mayoría de los estudiantes no informaron dificultades en la comunicación con sus profesores y destacaron la disposición de los docentes para resolver dudas. Uno de los estudiantes mencionó: “Ahora en clase sí era de que uno levantaba la mano o pedía la palabra y hablaba y resolvían dudas, la mayoría, o sea, no hubo problema tampoco”. Algunos estudiantes mencionaron que también consultaban con los profesores fuera del aula o después de clases, especialmente si las instrucciones no eran claras o si necesitaban retroalimentación sobre su trabajo. Además, el tipo de docente y su estilo de enseñanza influyeron en la disposición de los estudiantes para hacer preguntas. Los estudiantes señalaron que los docentes más accesibles y abiertos a la conversación los animaban a participar más en clase.
En la subcategoría de Búsqueda de ayuda con pares, los estudiantes mencionan que recurren a sus pares para entender mejor temas académicos y resolver dudas. Como un estudiante explicó: “aparte de cotidiano, como que una forma para poder estudiar y para poder comprender mejor algunos temas que algunos compañeros no entienden que yo, posiblemente, entienda mejor que ellos o algunos temas que yo no lograba comprender, pero que ellos realmente, eh, comprendieron de mejor forma que yo o aprendieron de más rápido que yo esos temas”. Además mencionan diferentes formas de colaboración, como hacer tareas en grupo, realizar videollamadas para trabajar juntos y compartir sus conocimientos sobre los temas. Además, expresan que esta colaboración es más efectiva cuando hay confianza y amistad entre ellos. En la subcategoría de Búsqueda de ayuda en otras fuentes, un estudiante menciona: “Ahora sí, si ya no lo entendí al docente con lo que explicó, pues a mis compañeros y pues también a los videos o a internet”. Esto subraya la importancia de la búsqueda de información adicional para mejorar la comprensión. Además, el otro estudiante destaca cómo en su entorno laboral utiliza la colaboración y la búsqueda activa de información para fundamentar sus conocimientos.
En la subcategoría de Sin búsqueda de ayuda con el profesor, los estudiantes mencionan que no participan en clase debido a la preocupación de no estar en lo correcto. Uno de ellos comenta: “Ahora, digamos en el grupo general dentro de la sección, cuando estaba ahí el licenciado y preguntaba algo, pues la verdad, casi no mucho me gustaba participar. Porque no siempre estaba segura de si estaba en lo correcto, entonces casi no participé”. Además algunos estudiantes pueden tener reticencia para expresar sus dudas en clase o buscar la ayuda directa del profesor. Uno de los estudiantes comenta: “Ah, por lo general, sí trato de resolver mis dudas, pero sí hay veces que me quedo más con la duda guardada”.
Virtual vs. Presencial
Figura 33
Categorías de Virtual vs. Presencial
Se observa en la Tabla # las referencias codificadas en categorías de análisis sobre virtualidad y presencialidad.
Tabla 75
Virtual vs. Presencial
Subcategorías | Frecuencia |
|---|---|
Percepción de actividades virtuales | 23 (53.49%) |
Percepción de actividades presenciales | 20 (46.51%) |
Total | 43 (100.00%) |
La subcategoría de Virtual vs presencialidad está compuesta por las subcategorías de percepción de actividades virtuales y percepción de actividades presenciales. En la subcategoría de Percepción de actividades virtuales, los estudiantes discuten cómo la virtualidad les permitió mayor flexibilidad en términos de horarios y accesibilidad a documentos. También se menciona la falta de interacción y retroalimentación en comparación con las clases presenciales. Algunos estudiantes expresan desafíos iniciales en la adaptación a las clases virtuales, especialmente la falta de contacto visual con compañeros. Por ejemplo, un estudiante menciona: “Sí, eso es diferente, porque a mí lo virtual, la verdad, yo me aburría. No era muy interactivo, entonces no, me aburriría”. La organización y la rutina desempeñan un papel crucial, y los estudiantes destacan la importancia de una comunicación efectiva con los profesores.
En la subcategoría de Percepción de actividades presenciales, algunos estudiantes destacan la importancia de la presencialidad en sus rutinas, un ejemplo de ello, es lo que menciona el estudiante: ““Prefiero lo presencial, La prefiero más porque me siento con más energía y porque he notado que he aprendido mucho más”. Mientras que otros expresan preocupaciones y desafíos relacionados con el tiempo y la logística. La motivación y la comprensión de los temas son aspectos resaltados como positivos en las clases presenciales. Además, se mencionan los desafíos en la interacción con compañeros y profesores en entornos presenciales en comparación con la comodidad de las interacciones virtuales. En general, estas entrevistas reflejan una mezcla de percepciones positivas y preocupaciones logísticas con respecto a la educación presencial.
Discusión
Niveles de Autorregulación del aprendizaje
Con 243 respuestas en total, se identificaron los niveles de autorregulación de los participantes, desagregados por los grupos: Control 2022, Control 2023, Experimental y Primer Semestre.
Todos los grupos presentaron una distribución diferente por la diferencia del número de participantes en cada grupo. En todas las escalas más del 50% del total de participantes se ubicaron en el nivel intermedio. El Grupo Experimental y Control 2023 tienen una proporción más baja en el nivel avanzado en comparación con el Grupo de Control en 2022.
En la escala con mayor frecuencia de participantes en el nivel avanzado fue en conocimiento metacognitivo (24.18%), aquí el grupo Control 2022 presentó mayor porcentaje que el resto de los grupos, destacándose como el grupo con más estudiantes con habilidades de conocimiento y comprensión sobre su propio proceso de aprendizaje.
En la escala con mayor frecuencia de participantes en el nivel intermedio fue en estrategias de autorregulación social del aprendizaje (54.92%), también fue el grupo Control 2022 con mayor porcentaje. En esta escala todos los grupos tienen a más del 50% de los estudiantes con nivel intermedio, la mayoría de los participantes poseen estrategias para la regulación social y habilidades moderadas para gestionarlas en sus interacciones que mejoran el aprendizaje.
En la escala de estrategias de gestión, el Grupo Experimental tuvo el mayor porcentaje en el nivel intermedio (56.67%), mientras que el Grupo Control 2022 tuvo mayor porcentaje en nivel avanzado (31.43%) lo cual llama la atención al ser estudiantes de quinto bachillerato que en las variables sobre su espacio y recursos, obtuvieron menores porcentajes que los estudiantes universitarios de primer semestre; lo cual podría indicar que el uso de recursos y contar con cierto espacio de estudio no afectan las estrategias de gestión.
Por último, un detalle importante sobre los hallazgos de este objetivo, es que a partir de los datos generados es posible en una futura publicación presentar grupos normativos para que las pruebas puedan utilizarse de manera estandarizada con población de nivel medio y población universitaria en Guatemala.
Comparación de ítems de Escalas de Autorregulación del Aprendizaje
A partir de la comparación de los ítems de las 6 escalas por grupo, se destacan tres grupos de ítems: 1) ítems donde el Grupo Experimental obtuvo mayor resultado en comparación con el grupo de Primer Semestre; 2) ítems donde el Grupo Experimental obtuvo mejor resultado en comparación con uno o los dos Grupos Control; y 3) Ítems donde el grupo de Primer Semestre obtuvo el mayor o el menor resultado en comparación con los demás grupos. A continuación se discuten los resultados de la comparación de ítems por escala.
La escala de Conocimiento metacognitivo consta de dos subescalas, se encontró que en la subescala de Conocimiento metacognitivo general, el Grupo Experimental obtuvo mayor resultado en los ítems que hacen referencia a conocer y aplicar estrategias de aprendizaje en comparación a todos los grupos, mientras que en el ítem “Utilizo estrategias de aprendizaje con un propósito específico” solo fue mayor que el grupo Primer Semestre y el grupo Control 2023, lo que indica que el Grupo Experimental tendría mayor conciencia sobre su uso de conocimiento de las estrategias de acuerdo a los objetivos de aprendizaje (Pintrich, 2003).
En esta misma subescala el Grupo Primer Semestre obtuvo los más bajos resultados en ítems que hacen referencia a conocer cuándo y por qué utilizar estrategias de aprendizaje, lo cuál indica que este grupo, además de tener menor puntaje en el uso de estrategias de aprendizaje, también se ubican con menor comprensión y control sobre el propio proceso de aprendizaje (Schraw & Sperling, 1994). En la subescala de Conocimiento metacognitivo personal el Grupo Experimental tuvo mejores resultados en el ítem “Puedo reconocer cuando tengo dificultades para comprender un tema” en comparación con todos los grupos. En ítems que hacen referencia a ser consciente de comprender o entender los temas o instrucciones, el Grupo Experimental fue más alto que los grupos Control, lo que indica mayor capacidad para darse cuenta cuando encuentran dificultades en la comprensión de un tema y más consciencia de su comprensión de los contenidos a partir de experiencias de aprendizaje que pudieron darse en la intervención (Brand-Gruwel et al., 2014).
Por otro lado, en los ítems “Soy consciente de cuando me distraigo al momento de estudiar” y “Soy consciente de las tareas y actividades que se facilitan o se me dificultan”, fue el Grupo Primer Semestre el que obtuvo mayores resultados sobre los demás grupos, a pesar de ser uno de los grupos menos experimentados, se puede decir que son más conscientes de sus distracciones y el nivel de dificultad de una tarea, aunque no de la dificultad al comprender un tema.
La escala de Estrategias metacognitivas del aprendizaje consta de 3 subescalas, se encontró que en la subescala de Planificación los ítems “Identifico los temas centrales que debo aprender” y “Selecciono la o las estrategias de aprendizaje que utilizaré” tienen respuestas más altas en el Grupo Experimental en comparación con los demás grupos, lo que indica que el Grupo Experimental tendría mayor conocimiento sobre planificación y asignación de recursos al inicio del aprendizaje (Donker et al., 2014), que los demás grupos que no participaron en la intervención.
En la subescala de Monitoreo, el ítem “Verifico si estoy entendiendo el contenido” solo fue mayor que el Grupo Primer Semestre, mientras que en los ítems que hacen referencia a monitorear los conceptos o información que no entienden, solo fue mayor que el Grupo Control 2023. El Grupo Experimental destaca en los ítems que hacen referencia a una mayor consciencia y atención hacia su nivel de comprensión del contenido durante o después del estudio, a comparación de los grupos que no estuvieron en la intervención.
El Grupo Primer Semestre fue el grupo con menor puntaje en el ítem “Verifico si mi forma de estudiar o realizar una tarea no está siendo efectiva y debo cambiarla”, lo cuál podría indicar un menor nivel de comprobación sobre la efectividad de la forma de realizar actividades (Donker et al., 2014), al ser estudiantes con menores experiencias de aprendizaje. En la subescala de Evaluación, el Grupo Experimental solo fue mayor en el ítem “Me pregunto si he comprendido los conceptos importantes” en comparación al Grupo Control 2023, representando una mayor tendencia a analizar sobre la comprensión de contenidos, aún así el Grupo Experimental no demostró un nivel predominantemente alto de estrategías de evaluación comparado con los grupos que no participaron en la intervención.
La escala de Estrategias cognitivas del aprendizaje consta de 3 subescalas. Se observó que en la subescala de Elaboración, el Grupo Experimental obtuvo mejores resultados en comparación a todos los grupos en los ítems “Asocio el contenido con otros temas”, “Elaboro preguntas sobre el contenido y las respondo” y “Pienso en ejemplos del contenido”. El Grupo Primer Semestre obtuvo el mayor resultado solo en el ítem “Resumo el contenido para poder aprenderlo” en comparación a los demás grupos.
El Grupo Experimental se identificó por tener más herramientas para la elaboración de conexión entre la información nueva y la previa, en comparación de los grupos que no participaron en la intervención. Mientras que el grupo de Primer Semestre tiende a usar el resumen como estrategia de elaboración.
En la subescala de Ensayo, el Grupo Experimental obtuvo mayores resultados en el ítem que hace referencia al uso de la repetición para aprender en comparación con los demás grupos, lo que puede indicar una preferencia por la práctica continua para consolidar el conocimiento.
El Grupo Primer Semestre obtuvo mejores resultados en esta subescala de Ensayo en comparación a los demás grupos, como en los ítems “Leo una y otra vez el contenido”, “Repaso mis anotaciones” y “Subrayo las ideas principales”. El Grupo Primer Semestre presenta una mayor tendencia por las estrategias de ensayo al momento de estudiar que los demás grupos, por lo que pueden depender más de prácticas de estudio repetitivas y de codificación de la información de manera textual durante el aprendizaje (Weinstein et al., 2000).
En la subescala de Organización, el Grupo Experimental obtuvo mejores resultados en todos los ítems en comparación con los demás grupos. Esto sugiere que los participantes del Grupo Experimental emplean más estrategias para organizar información y establecer conexiones que el resto de grupos. Este rendimiento superior podría atribuirse a la intervención realizada, brindándoles una mayor comprensión sobre cómo crear gráficos o imágenes (D. E. Sojuel et al., 2022).
La escala de Estrategias de Gestión consta de 2 subescalas. En la subescala de Gestión de ambiente, el Grupo Experimental fue mayor en el ítem “Intento alejarme de los distractores o eliminarlos” en comparación con el Grupo Primer Semestre y el Grupo Control 2023. mientras que en el ítem “Tengo todos los materiales que necesito a mi alcance” solo fue mayor que el Grupo Control 2023. El Grupo Experimental tendría un mayor intento de alejarse de distractores y mayor control sobre su entorno.
En la subescala de Gestión de esfuerzo, el Grupo Experimental fue mayor que el Grupo Control 2023 en el ítem “Trato de concluir las actividades de mis asignaturas, incluso si son difíciles o si me aburro en realizarlas”. Mientras que en el ítem sobre apartar el tiempo suficiente en las actividades, el Grupo Experimental obtuvo mejores resultados en comparación con los grupos Control. Cabe destacar que el Grupo Primer Semestre tuvo puntaje más alto en el ítem sobre cumplir a tiempo con las actividades, pero el más bajo en el ítem sobre tomar descansos periódicos. Puede decirse que en esta escala el Grupo Experimental estuvo ligeramente por encima de los demás sobre el compromiso y esfuerzo de completar los objetivos. El grupo Primer Semestre parece estar más comprometido con el cumplimiento de tareas sin la gestión adecuada del tiempo, siendo un esfuerzo menor de planificación del esfuerzo cuantitativo (D. Sojuel et al., 2022)
La escala de Aspectos motivacionales consta de 3 subescalas. En la subescala de Autoeficacia académica, el Grupo Experimental obtuvo mejores resultados en el ítem “Puedo dominar incluso los materiales más difíciles si lo intento” en comparación del Grupo Primer Semestre y el Grupo Control 2023.
Por otro lado, el Grupo Primer Semestre obtuvo mejores resultados en los ítems “Considero que el contenido y las actividades de mis asignaturas son importantes” y “Puedo completar casi todas las tareas de mis asignaturas si no me doy por vencido”. Reconocen la relevancia e importancia de los contenidos y actividades académicas, además de la disposición. Como estudiantes de primer ingreso pueden presentar estrategias motivacionales que se reflejan en actitudes académicas que los guían en el estudio, asumiendo la responsabilidad de resolver las tareas necesarias para el éxito académico (Freiberg Hoffmann et al., 2017)
En la subescala de Autoeficacia en la interacción social, el Grupo Experimental tuvo mejor puntaje en el ítem sobre participar en los cursos en comparación con el Grupo Primer Semestre y el Grupo Control 2023. Mientras que solo fue mayor que el Grupo Control 2023 en el ítem sobre integrarse en los grupos asignados.
El Grupo Experimental destacó en la participación constante, mientras que el Primer Semestre en la integración a los grupos, por lo que cada grupo se encontraría con cierto nivel de autoeficacia académica, a excepción del Grupo Control 2023. En la subescala de Motivación Intrínseca, el Grupo Experimental solo obtuvo mayores puntajes que el Grupo Control 2023 en los ítems que hacen referencia a elegir retos y materiales desafiantes para aprender, por lo que no hubo una marcada diferencia en el nivel de motivación del Grupo Experimental en comparación a los demás que no participaron en la intervención.
La escala de Autorregulación social está conformada por 3 subescalas. En la subescala de Búsqueda de ayuda, el Grupo Primer Semestre obtuvo los más bajos resultados en los ítems que hacen referencia a pedir ayuda a otras personas cuando lo consideran necesario y para pedir apoyo en alguna tarea, mientras que el Grupo Experimental fue mayor en todos los ítems.
En la subescala de Interacción social el Grupo Experimental obtuvo mejores resultados en comparación con los demás grupos en los ítems que hacen referencia a compartir tiempo y expresar ideas o comentarios con otros compañeros.Mientras que el Grupo Primer Semestre obtuvo los puntajes más bajos en todos los ítems.
En la subescala de Autorregulación social el Grupo Experimental obtuvo mayores resultados que los grupos Primer Semestre y Control 2023 en los ítems “Evalúo si nuestro trabajo puede mejorar y comparto mis conclusiones” y “Trato de aclarar las discusiones que se forman sobre algún tema”. Mientras que solo fue mayor en comparación del Grupo Control 2023 en el ítem “Me permito entender mejor los contenidos”.
En esta subescala, solo en dos ítems obtuvo los puntajes más bajos el Grupo Primer Semestre. Al ser estudiantes de Primer Semestre podrían tener mayor dificultad en la búsqueda de apoyo e interacción con otros, ya sea por no conocer a muchos estudiantes o no existir apertura a la retroalimentación por parte de docentes, el Grupo Experimental destacó en la búsqueda de apoyo y apertura a expresarse en contextos académicos, por lo que serían estudiantes más activos en resolver dudas, entender los contenidos y compartir con otros.
Interpretación de resultados de los objetivos 2 y 3 de investigación.
El grupo experimental se encontraba en un nivel significativamente más bajo en las seis variables en comparación con el grupo control 2022. Esta disparidad puede atribuirse a las diferencias fundamentales entre los dos grupos, ya que no se conformaron de manera aleatoria. Inicialmente, el grupo control mostró niveles más altos de autorregulación y rendimiento académico que el grupo experimental, y esta brecha se mantuvo incluso después de la intervención.
No obstante, se destacó que el grupo experimental exhibió niveles más elevados de estrategias cognitivas en comparación con los otros grupos, lo que refleja el impacto de la instrucción directa en la adquisición de estas estrategias. Esto subraya la importancia de promover entornos de enseñanza directa de estrategias de aprendizaje respaldadas por evidencia.
En cuanto a las comparaciones con estudiantes universitarios y el grupo control 2023, el grupo experimental superó en todas las variables relacionadas con la autorregulación del aprendizaje. Sin embargo, se notó que el grupo de universitarios era más diverso, compuesto por estudiantes de diferentes instituciones de educación secundaria, mientras que el grupo control 2023 incluía a estudiantes que no habían recibido ninguna intervención en 2023, debido a varias razones, como horarios de clase o ser nuevos ingresos. Esto sugiere que la intervención en estrategias de aprendizaje tiene efectos en la autorregulación del aprendizaje, pero estos resultados son mitigados por factores externos que no se pudieron controlar debido a la falta de aleatoriedad en la formación de los grupos.
La Tabla 26 proporciona una visión más detallada de las comparaciones entre grupos presentadas en los resultados de los objetivos 2 y 3. Se observaron diferencias significativas solo en las siguientes variables: estrategias cognitivas de ensayo y autorregulación social (general). Estas diferencias resaltan la influencia de la enseñanza directa de estrategias cognitivas y la importancia del aprendizaje socialmente construido, conceptos abordados durante la intervención.
Sin embargo, al realizar comparaciones individuales entre grupos, no se encontraron diferencias significativas al comparar el grupo control 2022 con el grupo experimental. Esto indica que el grupo experimental no superó al grupo control en ninguna variable, lo que destaca la necesidad de un mayor control en la formación de grupos en futuros experimentos. Aunque el grupo control mostró mejores resultados en la mayoría de las variables, esta superioridad no se mantuvo al comparar al grupo experimental con otros grupos de control (2023 y universitarios), lo que sugiere evidencia de efectos, aunque limitados por las medias superiores en el grupo control 2022.
Es importante señalar que el grupo experimental superó a los grupos control 2023 y estudiantes universitarios en ciertas variables, como estrategias cognitivas y autorregulación social. Esto refuerza la idea de que la intervención tuvo un impacto significativo en estas áreas.
Finalmente, en lo que respecta al desempeño académico, la única comparación significativa fue entre el grupo experimental y el grupo de estudiantes universitarios, donde el grupo experimental obtuvo una mediana significativamente mayor. Esto no necesariamente puede atribuirse directamente a la intervención, ya que la medición del rendimiento académico varía ampliamente entre el nivel secundario y universitario en una carrera específica.
La interpretación de los resultados revela una serie de hallazgos importantes en relación con el efecto de la intervención a largo plazo en las diferentes variables estudiadas.
En lo que respecta al conocimiento metacognitivo, aunque se observa una tendencia ascendente en el grupo experimental, la falta de autocorrelación indica que el aumento en la medición a largo plazo no se debe a una relación directa con los valores previos. A pesar de que se registró un cambio significativo a favor de la intervención en las mediciones post y pre intervención en 2022, no se observa un incremento significativo en el conocimiento metacognitivo a largo plazo. Sin embargo, la tendencia al alza sugiere que la intervención pudo haber tenido un impacto positivo a corto plazo, aunque este efecto no se mantuvo de manera sostenida en el tiempo.
En cuanto a las estrategias metacognitivas, se aprecia un aumento entre la post intervención y la pre intervención, pero luego se observa un descenso al comparar la medición a largo plazo con la post intervención. La falta de autocorrelación indica que estos cambios no están relacionados directamente entre sí. Aunque se identificaron diferencias significativas a favor de la intervención en 2022 en las mediciones post y pre intervención, el hecho de que las mediciones a largo plazo y post intervención no mostraron diferencias significativas sugiere que el impacto de la intervención en las estrategias metacognitivas puede no ser sostenible a largo plazo.
En lo que respecta a las estrategias cognitivas, se observa que se mantienen estables a lo largo del tiempo, sin evidencia de autocorrelación. La falta de diferencias significativas entre los diferentes momentos sugiere que la intervención no tuvo un impacto mensurable en estas estrategias.
En el caso de las estrategias de gestión en el aprendizaje, se aprecia una tendencia al aumento solo en la medición post intervención, pero una disminución en la medición a largo plazo. Aunque se detecta autocorrelación, la presencia de valores atípicos puede influir en esta relación. Estos resultados sugieren que la intervención podría haber tenido un impacto positivo inmediato en las estrategias de gestión, pero este efecto no se mantuvo a largo plazo.
En relación con los aspectos motivacionales de la autorregulación del aprendizaje, se observa un aumento significativo en la medición a largo plazo en comparación con la post intervención. La autocorrelación y el patrón moderado indican una relación más estable en estos datos. Aunque no se encontraron diferencias significativas entre la medición post intervención y la pre intervención, el incremento en la mediana de la medición a largo plazo en comparación con las mediciones pre y post intervención sugiere que la intervención pudo haber tenido un impacto a largo plazo en los aspectos motivacionales relacionados con la autorregulación del aprendizaje.
En cuanto a la autorregulación social del aprendizaje, se registra un aumento general, aunque la diferencia entre la medición post intervención y la medición pre intervención es más amplia que la observada entre la medición a largo plazo y la post intervención. A pesar de la autocorrelación negativa, el incremento en ambas medianas sugiere un impacto positivo de la intervención. Sin embargo, es importante destacar que no se observaron diferencias significativas entre las mediciones a largo plazo y post intervención, lo que podría indicar que el efecto de la intervención se mantuvo constante.
Finalmente, en relación con el desempeño académico, aunque se observa un descenso en la mediana, las medianas son muy similares entre sí, y no se detecta autocorrelación. Las comparaciones entre las mediciones de desempeño académico no revelan diferencias significativas, lo que sugiere que la intervención no tuvo un impacto mensurable en el rendimiento académico.
En resumen, los resultados indican que la intervención tuvo un efecto variable en las diferentes variables estudiadas a lo largo del tiempo, con algunas variables mostrando cambios significativos a corto plazo y otras manteniéndose estables. Estos hallazgos resaltan la importancia de considerar el tiempo y la durabilidad de los efectos al evaluar el impacto de una intervención educativa, pero además de ser más rigurosos en futuros diseños para generar evidencias más contundentes.
Por último, en el apartado de planteamiento del problema, se inlcuye una teoría de cambio, con diferentes supuestos relacionados a la intervención, y el único aspecto que resulta claro a partir de los resultados es que habría aplicación de estrategías de aprendizaje, lo cual se nota en las tendencias de aumento o variableds que se mantuvieron constantes durante el tiempo después de la intervención.
Experiencias sobre la autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios
El objetivo de recopilar información cualitativa fue profundizar y contar con una mayor comprensión de cómo los estudiantes autorregulan su aprendizaje y aplican estrategias en el proceso educativo. Se incluyeron indicadores cualitativos que permiten comprender las experiencias individuales a partir del discurso de los estudiantes, conociendo el entorno educativo, características personales, facilitadores o inhibidores del aprendizaje.
Según Fraile et al. (2017) el estudiante, al momento de autorregular su propio aprendizaje, debe pasar por un proceso individual de planeación, regulación y conducción para alcanzar la meta de aprendizaje. Además, es necesario que el estudiante sea consciente del proceso de aprendizaje, para poder realizar una adaptación adecuada. De esa forma, los estudiantes que autorregulan su aprendizaje son personas que planean, organizan, ejecutan sistemáticamente, monitorean y autoevalúan en las diferentes etapas de aprendizaje.
Uno de los indicadores cualitativos es la metacognición, que según Heyes et al. (2020) es la capacidad que tiene la persona de representar, controlar y monitorear los procesos cognitivos, esto implica una ayuda y apoyo en la realización de tareas individuales y grupales. Utiliza representaciones conscientes de la memoria de trabajo para monitorear, evaluar y controlar procesos cognitivos. P. Pintrich (2000) establece que el conocimiento metacognitivo incluye el entendimiento de estrategias generales que pueden ser utilizadas para diferentes tareas, discernimiento de las condiciones bajo las cuales se pueden utilizar estas estrategias, la medida en que las estrategias son efectivas y el conocimiento de sí mismo.
Así como también un conocimiento personal, donde los aprendices pueden activar conocimientos relevantes sobre sus propias fortalezas y debilidades relacionadas con la tarea, así como su motivación para completarla. El conocimiento metacognitivo personal aborda la capacidad de comprender, reconocer y ser consciente de las estrategias aplicadas en un momento dado, la facilidad para realizar tareas específicas y la identificación de posibles distractores. Dentro de los discursos de los estudiantes se encuentran creencias de estilos de aprendizaje; donde los canales de aprendizaje visual, auditivo o kinestésico son considerados como parte del proceso de formación que puede fortalecer o inhibir el aprendizaje.
Los discursos exploran las opiniones de los estudiantes sobre bases sin evidencia científica donde las personas tienen preferencias innatas y fijas sobre cómo aprenden mejor y que al adaptar la enseñanza a estos estilos mejora significativamente el rendimiento académico. A pesar de su popularidad en la educación, la evidencia científica no respalda la idea de que acomodar la instrucción a los supuestos estilos de aprendizaje conduzca a un mejor aprendizaje.
Los estudiantes poseen percepciones negativas, se perciben a sí mismos como obstáculos para alcanzar metas académicas, lo que puede resultar en un menor rendimiento y falta de motivación. Algunos ejemplos de diálogos muestran cómo algunos estudiantes reconocen sus propias dificultades y la tendencia a distraerse, lo que influye en el nivel de compromiso con el proceso de aprendizaje. Los estudiantes son conscientes de sus preferencias en cuanto a materias, temas, recursos y estrategias de aprendizaje durante su tiempo de estudio. Creen ser conscientes de la importancia de la autodisciplina, la gestión efectiva del tiempo y la comprensión de las estrategias de aprendizaje, influyendo significativamente en su éxito académico.
Muy pocos estudiantes manifestaron la creencia de ser muy exigentes consigo mismos al llevar a cabo actividades académicas, tales como completar tareas o mantener la atención en clase. Esto contribuye al cumplimiento efectivo de responsabilidades académicas, a un mejor proceso de aprendizaje y permite gestionar los síntomas de ansiedad que se pueden presentar en los escenarios académicos.
Los estudiantes reconocen ciertas fortalezas en el proceso de aprendizaje, refieren hacer uso de la lectura como herramienta fundamental para adquirir conocimientos durante las sesiones de estudio. Pocos estudiantes utilizan recursos mnemotécnicos, organización de información a través de diferentes gráficos y capacidad para coordinar grupos de trabajo. Pero varios estudiantes son conscientes de las dificultades que enfrentan al leer, dificultades con la atención sostenida, capacidad mnemotécnica, organización de la información, capacidad de cálculo, dificultades para el manejo emocional, fatiga, dificultades para realizar anotaciones complementarias y el perfeccionismo.
Según Pintrich (2000), el conocimiento metacognitivo general proporciona la capacidad de saber cuándo, cómo y por qué aplicar estrategias de aprendizaje en situaciones específicas, mejorando así su efectividad. Muy pocos estudiantes mencionan sobre el conocimiento del proceso de aprendizaje, automatizar estrategias de aprendizaje y ningún estudiante comentó sobre el conocimiento de las diferentes funciones de las estrategias de aprendizaje.
Es importante no olvidar el componente motivacional de la autorregulación, y su relación con la metacognición. Monitorear y regular la cognición es un proceso laborioso, y para realizar ese esfuerzo se requiere de motivación (Efklides, 2011). (Schunk2020?) establecen que la motivación denota procesos cognitivos y afectivos internos que instigan y sostienen las acciones y los resultados dirigidos a un objetivo.
La autoeficacia académica forma parte de los procesos motivacionales, engloba las habilidades en el proceso de aprendizaje, los factores o elementos que estimulan o impulsan al mismo, en los discursos se puede evidenciar creencias sobre las habilidades académicas de los estudiantes, la percepción sobre qué tan autoeficaces se consideran en procesos de aprendizaje individual, así como grupal.
La motivación en la autoeficacia implica la elección de actividades, el esfuerzo, la persistencia y el logro. Los aprendices que tienen una mayor autoeficacia optan por participar en actividades de aprendizaje, hacen un mayor esfuerzo, persisten durante más tiempo y especialmente durante las dificultades y alcanzan niveles de desempeño más altos (Schunk & Dibenetto, 2020). Los estudiantes evidenciaron factores relacionados con la motivación intrínseca como el gusto por aprender, la vocación por la profesión, motivación para concluir actividades académicas y la valoración de actividades dentro de su proceso de formación.
Pero algunos estudiantes presentaron baja motivación; otros se inclinaron más por una motivación extrínseca, enfocados únicamente en ganar los cursos, tener un mejor punteo, uso de incentivos comestibles o palabras de afirmación. La autorregulación del aprendizaje al ser un fenómeno complejo utiliza diferentes estrategias, como las estrategias metacognitivas, cognitivas y de gestión. Las estrategias metacognitivas regulan la cognición de los estudiantes al activar enfoques cognitivos relevantes y se consideran estrategias de orden superior.
Se pueden distinguir tres categorías relacionadas con el proceso de aprendizaje: planificación, monitoreo y evaluación (Schraw & Dennison, 1994). Dentro de los discursos de los estudiantes se manifestó de forma recurrente el establecer objetivos para cada sesión de estudio, así como también identificar los recursos y temas necesarios para las sesiones. Pero la gran mayoría de los estudiantes mencionaron no realizar ningún tipo de planificación, o la organización del tiempo era de forma espontánea y no sistematizada. Muy pocos estudiantes clarifican las instrucciones o seleccionan qué tipo de estrategia de aprendizaje utilizaran para la sesión de estudio.
Las estrategias de monitoreo se utilizan para comprobar la comprensión y después del proceso de aprendizaje, dentro de las estrategias metacognitivas estas fueron las que menos se presentaron dentro de los discursos de los estudiantes. La mayoría de estudiantes no monitorean su desempeño, planificación o estrategia de aprendizaje seleccionada. Dentro de las estrategias de evaluación se utiliza el análisis del desempeño y la eficacia de los métodos de aprendizaje. La mayoría de estudiantes se centra en la evaluación de los resultados del proceso de aprendizaje y evalúan su desempeño tras finalizar alguna actividad académica. Muy pocos evalúan la eficacia de su planificación.
Las estrategias cognitivas se utilizan para aumentar la comprensión de un determinado contenido, se refieren directamente al uso de la información aprendida y, por lo tanto, son específicas de un dominio o de una tarea. Se pueden distinguir tres categorías principales de estrategias cognitivas: estrategias de ensayo, elaboración y organización (Pintrich et al., 1991).
Las estrategias de elaboración permiten almacenar información en la memoria a largo plazo, a partir de conectar nuevos conocimientos. Los estudiantes utilizan más las anotaciones complementarias, cuestionarios y resúmenes; en menor medida utilizan la realización de ejemplos y paráfrasis; muy pocos estudiantes utilizan las analogías, la asociación de contenido y la relación entre el contenido previo y el nuevo. Las estrategias de ensayo se utilizan para seleccionar y codificar información de manera textual. La mayoría de estudiantes utiliza el repaso del contenido a través de ver videos relacionados con el tema, volver a leer el contenido, revisar material complementario, repetir el contenido constantemente y subrayar las ideas importantes.
Las estrategias de organización ayudan a los estudiantes a seleccionar la información adecuada dibujando gráficos o imágenes y estableciendo conexiones entre los diferentes elementos para crear unidades significativas. De todas las estrategias cognitivas esta fue la menos recurrente dentro de los discursos, la mayoría de estudiantes no gusta de realizar gráficos como estrategia de aprendizaje. Pocos estudiantes emplean cuadros comparativos, esquemas, infografías, listas, mapas conceptuales, mapas mentales, mapas sinópticos y presentaciones.
Las estrategias de gestión ayudan a manejar los aspectos del contexto que influyen directamente en el proceso de aprendizaje. Este tipo de estrategia se relaciona con el marco teórico propuesto por Pintrich (2000), que se refiere explícitamente a las características contextuales que influyen en el aprendizaje. Las estrategias de gestión se pueden clasificar en tres categorías principales: gestión del esfuerzo, gestión de autorregulación social y gestión del entorno. La gestión del esfuerzo se refiere a las estrategias que reflejan el compromiso de completar los objetivos de estudio, a pesar de las dificultades o distracciones.
Los estudiantes realizan actividades de autorregulación como tiempos de descanso, hidratación o meditación, para tener un mejor rendimiento en las sesiones de estudio, la mayoría realiza una rutina para acomodar y ejecutar las actividades académicas. Algunos estudiantes presentan dificultades para gestionar su esfuerzo. La gestión del entorno se relaciona con las estrategias que ayudan a utilizar el contexto físico para optimizar las posibilidades de aprendizaje. La mayoría de estudiantes mantienen lugares adecuados para las sesiones de aprendizaje, espacios propicios para realizar actividades académicas, que reducen la posibilidad de distraerse por factores ambientales.
Los estudiantes prefieren tener a su alcance todos los recursos académicos que necesitaran para la sesión y de esta forma centrar su atención a la actividad que desarrollan. La mayoría de los estudiantes identifican los factores que pueden generar una distracción y realizan acciones concretas para evitarlos o manejarlos. La gestión de autorregulación social, incluye estrategias deducidas de teorías que reflejan una visión socio-constructiva del aprendizaje, en la que los pares trabajan juntos para construir conocimiento (Palincsar & Brown, 1984).
Los estudiantes gestionaban la búsqueda de ayuda tanto con el profesor como con sus pares, al momento de presentar dificultades en la comprensión de algún contenido. La interacción social entre los estudiantes es frecuente durante los trabajos grupales, la mayoría demostraba capacidad para manejar y organizar el trabajo en grupo.
Un factor recurrente en los discursos de los estudiantes era la comparación entre la dinámica de clases presenciales o virtuales. Los estudiantes argumentan los beneficios y retos de ambas modalidades. Varios mencionan cómo la virtualidad les permitió una mayor flexibilidad en términos de horarios y accesibilidad a documentos. Pero un reto era la falta de interacción y retroalimentación en comparación con las clases presenciales. Algunos estudiantes expresan desafíos iniciales en la adaptación a las clases virtuales, mencionan desafíos en la interacción con compañeros y profesores en entornos presenciales en comparación con la comodidad de las interacciones virtuales. En general, los discursos reflejan una mezcla de percepciones y preocupaciones con ambas modalidades.
Conclusiones
Agregar estas conclusiones:
Existen diferencias significativas en la autorregulación del aprendizaje y el desempeño académico entre el grupo experimental y el grupo control 2022. El grupo control 2022 mostró niveles superiores en estas áreas, y esta superioridad se mantuvo incluso después de la intervención. El grupo experimental, aunque superó a otros grupos como el control 2023 y estudiantes universitarios en algunas variables de autorregulación, no logró alcanzar los niveles del grupo control 2022.
La intervención tuvo un efecto variado en las estrategias de aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje en el grupo experimental. Se observó un aumento en estrategias cognitivas y de gestión inmediatamente después de la intervención, pero este efecto no se mantuvo a largo plazo. En términos de desempeño académico, no se detectaron diferencias significativas atribuibles a la intervención, indicando que el impacto de la intervención en el rendimiento académico no fue mensurable o sostenido.
Recomendaciones
Sería beneficioso implementar una estrategia de intervención más personalizada y enfocada en las necesidades específicas del grupo experimental. Esto podría incluir una revisión y adaptación del contenido y enfoque de la enseñanza, para asegurar que se aborden de manera efectiva las brechas en autorregulación y desempeño académico identificadas entre los grupos.
Dada la observación de que los efectos de la intervención no fueron sostenidos a largo plazo, para futuras intervenciones se recomienda desarrollar un seguimiento continuo y apoyo después de la intervención inicial.